В началното училище някои родители се учудват, че детето им има специфичен проблем - дисграфия: детето не може да пише почти нито една дума без грешки, а изглежда, че е напълно развит и няма проблеми с интелектуалното развитие. Какво е дисграфия и как да я лекуваме? Отговорите на тези въпроси са в нашата статия.

Диспозията има ясно изразени симптоми, но само специалист, най-често логопед, може да направи точна диагноза. Дис- крапията не си отива сама и възпрепятства по-нататъшното обучение на детето: без да се елиминира проблемът, усвояването на учебната програма дори на основно ниво ще бъде почти невъзможно.

Какво е дисграфия? Как да разберете, че детето има дисграфия?

Като правило, че детето има проблеми с писането (дисграфия), родителите и учителите ще се научат само когато се учат да пишат, т.е. в началното училище. Дисграфията е специфично нарушение на писмо, когато детето пише думи с фонетични грешки, грешки при записване на звуци. Вместо "n" той пише "b", вместо "t" - "d", неправилно образува срички, добавя допълнителни писма, прескача нужните, пише няколко думи в едно парче.

По погрешка може да се вземат само дискографиите, за да не се познават граматичните правила, но проблемът е по-дълбок.

Сравнете "офертата" - "brevetlozhenie" и "изречение" - "привързаност". В този пример ясно се вижда разликата между обикновеното незнание на правилното изписване (правилата) и размазването.

В този случай почеркът на такива деца често е нечетлив, неравномерен. Когато пишете детето показва много усилия, но пише много бавно. Ако такова дете учи в класната стая с обикновени деца, тогава може да изпита сериозни чувства поради грешките си, бавността, недоволството на учителя. В речта дете с дисграфия често не може да изгради дълги изречения и предпочита да мълчи или да говори кратко. Поради това, “дис- графика” няма пълноценна комуникация с връстници и му се струва, че съучениците му се противопоставят.

За съжаление, това е доста сериозен проблем, който „не върви сам”: най-често дисграфия се проявява с дислексия, проблема с четенето, а детето също може да има проблеми с речта и други физически функции.

Видове дисграфия

  • Вербална-акустичен. Това е свързано с факта, че детето произнася звуци неправилно и по този начин ги произнася за себе си и ги записва неправилно. За лечение на този тип дисграфия, е необходимо да се работи по правилното произношение на звуците.
  • Acoustic. В този случай, детето произнася звуците правилно, но ги обърква със сходен звук (глухи: bp, dt, s; sizzling: s-w, z-w; също така не различава мекотата на отделните звуци),
  • Оптичен. Дете с оптична дисграфия става трудно да пишат и разграничават букви: добавя допълнителни елементи (пръчки, тирета, кръгове), прескача нужните, дори пише огледално в обратна посока).
  • Дискригиране поради проблеми с езиковия анализ и синтез. Дете с този проблем може да пропусне или повтори цели думи върху писмото, да премахне сричките и буквите на места, да напише думи, които са различни заедно (те смесват префикси и предлози в съществителни - пишат заедно или поотделно, прикрепят част от следващата дума към една дума и т.н.)
  • Аграмматично размазване. Като правило, тя се открива след 1-2 класа, тъй като изисква голямо познаване на правилата за писане на думи ("добра котка", "красиво слънце" и т.н.). Това означава, че този проблем е свързан с факта, че детето не може правилно да наклони думите по пол и случай и не може да се съгласи с прилагателно и съществително. Такъв проблем може да се наблюдава в двуезични (двуезични) семейства, както и в случаите, когато детето се преподава на чужд език.

Причини за дисграфия

Причините за това разстройство могат да бъдат много различни: от раждане, инфекции и генетика до пренебрегване на образованието. Когато проблемите в мозъчната дисграфия често се придружават от съпътстващи заболявания, които може би вече са известни на родителите.

Всъщност, дете, на което е поставена диагноза дисграфия, не може да пише без грешки, защото речевите му, слуховите, зрителните и моторните анализатори са нарушени, детето не може да обработва информация (синтез и анализ).

Как да елиминираме дисграфия и дали е възможно?

За щастие, да, с определени усилия и от родители, и от специалисти, и от самото дете, диграфът може да бъде коригиран и излекуван. Разбира се, това не е бърз процес: може да са необходими месеци и години на системно обучение, за да се преодолеят напълно диграфските и съпътстващите нарушения на писането, речта и четенето. Но тези произведения ще бъдат възнаградени: детето ще може напълно да учи в обикновеното училище и да стане пълноправен член на обществото, обикновено дете.

Дисграфията не е присъда, можете да живеете с нея, но задачата на родителите и учителите трябва да бъде да преодолеят тази болест. Ползата се развива много техники и упражнения за премахване на дисграфия. Това се потвърждава от известни хора, страдащи от дислексия и дисграфия. Ето само кратък списък с имена: Ханс Кристиан Андерсен, Алберт Айнщайн, Том Круз, Салма Хайек, Шер, Дъстин Хофман, Уолт Дисни, Фьодор Бондарчук, Владимир Маяковски, Мерлин Монро.

Какво лекар лекува дисграфия?

Обикновено учител, който преподава дете, информира за дисграфия. Той може вече да има опит в работата с такива деца. След това трябва да се свържете с логопед и невропсихиатър. Основната работа се извършва от логопед: той развива двете полукълба на мозъка, учи да различава, произнася и записва звуци. Невропсихиатърът ще помогне да се идентифицират свързаните с него нарушения (ако има такива), да разберат причините за дисграфията и да предпишат лекарства. В някои случаи към решаването на проблема са свързани и други специалисти, например ако детето има проблеми със слуха, не може нито да чуе звуците, нито да ги запише.

Какво трябва да направят учителят и родителите?

Решаването на такъв проблем е невъзможно само: родителите, учителите и лекарите трябва да се обединят и да се споразумеят за своите действия. Задайте лечение, изпълнете определени упражнения. Може би детето трябва да бъде прехвърлено в друго училище (специализирано) или да наеме учител, който да може професионално да изпълнява упражненията с детето у дома.

Не бива да се забравя, че “дис- графика” много често се чувства остро проблема и се страхува да го покаже отново: пропуска уроци, губи тетрадки на руски език, комуникира малко. Задачата на възрастните, освен лечението, е да предоставят психологическа подкрепа на детето: да не се оплаква, да проявява интерес към успеха, да помага.

Disgrafia е нарушение, с което човек може и трябва да работи: изпълнява упражнения, коригира свързани проблеми (например, дислексия, проблеми на комуникацията с връстниците). Характеристиките на това нарушение и неговото значение за бъдещия живот на детето не могат да позволят непрофесионална намеса - необходимо е да се обърнете към специалистите, на първо място, към логопеда.

Фотографски графики

Снимката е предоставена от Геленко, Виталий Куприянов.

Уважаеми читатели! Ако имате снимки на примери за записи на дете с дисграфия, моля, изпратете до редактора, за да илюстрирате този и други подобни статии. Благодаря предварително!

Благодарим Ви за оценката. Ако искате името ви
станал известен на автора, влезте като потребител
и кликнете отново на „Благодаря“. Вашето име ще се появи на тази страница.

Имате мнение?
Оставете коментар

Хареса ли ти материалът?
Искате ли да прочетете по-късно?
Запазете стената си и
сподели с приятели

Можете да поставите на сайта си обявата на статията с позоваване на нейния пълен текст.

Disgrafiya, видове disgrafiya

Дискригирането е частично специфично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки.

За да напишете изречение, трябва да го изградите психически, да го говорите, да запишете желания ред на писане, да счупите изречението в съставните й думи, да определите границите на всяка дума. Ако детето има нарушения на поне една от тези функции: чуване на диференциация на звуци, правилно произношение, звук анализ и синтез, лексикално-граматичен аспект на речта, визуален анализ и синтез, пространствени представяния, а след това нарушение на процеса на овладяване на буквата - дисграфия (от гръцката „графика“) писмо).

Дисграфията е специфично разстройство на писането, което се проявява в многобройни характерни грешки с постоянен характер и се дължи на липсата на по-висши психични функции, включени в процеса на овладяване на уменията за писане. Как да се определи дали детето се нуждае от логопед? И ако специалист, поради различни обстоятелства, няма учител, родителят не може да получи експертен съвет. Как да се помогне на детето в тази ситуация? На първо място, необходимо е началният учител (родител) да знае кои грешки са специфични, дисграфски. Класификация на дисграфичните грешки. Грешки, дължащи се на липса на формиране на фонемични процеси и слуха:

1. пропускане на гласни; всички висящи, стая-стая, жътва;

2. пропуски на съгласни: стая на комата, широк;

3. пропуски на срички и части от думата: линии-стрелки;

4. подмяна на гласни: храна-храна, сесен-бор, светлина;

5. подмяна на съгласни: twa-две, rocha-grove, chop-crop, bokazaed-show;

6. пермутация на букви и срички: onco-window;

7. поемане на писма и срички: проследяване, разклоняване, диктовка;

8. изграждане на думи с ненужни букви и срички: деца-деца, снежен сняг, диктовка-диктовка;

9. изкривяването на думата: малка-малка, чай-машина;

10. Сливане на правописа на думите и тяхното произволно разделение: два или два часа, момчешки часове, в ся-цяло;

11. невъзможност да се определят границите на изреченията в текста, непрекъснатото писане на изречения: Сняг покрива цялата земя. Бял килим. Замръзнали речни птици гладни. - Сняг покри цялата земя с бял килим. Замразена река. Птиците са гладни.

12. нарушение на смекчаващи съгласни: голям-голям, говорим-само, прескочил, маше-бал.

Грешки, дължащи се на липсата на формиране на лексикалните и граматични аспекти на речта:

1. нарушение на координацията на думите: с клони от смърч, със смърчови клони, поява на трева, поява на трева, огромни пеперуди - огромни пеперуди;

2. нарушение на управлението: в клон - от клон; се втурнаха към гъсталака, нахлуха в гъсталака, седна на стол - седи на стол;

3. замяна на думи със звукова прилика;

4. съгласувано писане на предлози и отделно писане на представки: вроше-в горичката, стена-на-стена, пиян-подут;

5. пропускане на думи в изречението.

Грешки, дължащи се на липсата на формиране на визуално разпознаване, анализ и синтез, пространствено възприятие:

1. подмяна на букви, които се различават в различни позиции в пространството: m-t, g-d, db;

2. подмяна на букви с различен брой идентични елементи: i-sh, c-sh;

3. подмяна на букви, които имат допълнителни елементи: i-ts, w-sh, p-t, x-f, l-m;

4. Огледално изписване на букви: s, u, y;

5. пропуски, ненужни или неправилно разположени елементи на букви.

В специалната литература съществуват различни класификации на дисграфиите, но всички те се основават на причините за нарушенията.

Артикулаторно-акустична дисграфия

Причината за този тип смущения е неправилното произнасяне на речеви звуци. Детето пише думите, както казват. Това означава, че бухалът отразява дефектното произношение на писмото.
Акустична дисграфия (базирана на разпознаване на фонема, диференциация на фонема)
Причината за този вид е нарушение на диференциацията, разпознаване на близки речеви звуци. На писмото това се изразява в подмяната на букви, които означават свистене и цвърчане, звънене и глух, твърдо и меко (b, d, t, f, f, g, f, n, t, s -t, w-y, около-y e-i). Такива замествания и смесване са ярък индикатор за OHPs от ниво III - IV и са по-рядко срещани при деца с FFN.

Disgrafia въз основа на нарушения на езиковия анализ и синтез

Тя се появява на ниво дума и на ниво изречение. Причината за възникването му е трудността да се разделят изреченията на думи, думите на сричките, звуците. Типични грешки:

1. пропускане на съгласни;

2. пропуски на гласни;

3. транспониране на писма;

4. добавяне на писма;

5. пропуски, допълнения, пермутации на срички;

6. продължително писане на думи;

7. отделен правопис на думи;

8. сливане на предлози с други думи;

9. отделно писане на конзолата и корена.

Agrammatic Disgraphia

Причината е недоразвитието на граматическата структура на словото. Върху писмото тя се проявява в промяната в приключването на делото, в злоупотребата с предлози, пола, броя, пропуските на членовете на присъдата, нарушенията на последователността на думите в изречението, нарушенията на семантичните отношения в изречението и между изреченията.

Оптична дисграфия

Причината е липсата на формиране на визуално-пространствени функции. Проявява се в замествания и изкривявания при писане на графично подобни ръкописни букви (IS, PI, TB, MD, BB, LC, S и др.). След като определите вида нарушения на процеса на писане, можете да очертаете основните области на работа с детето.

Ако учителят разбира тези проблеми навреме и изпраща детето на специалист, навременните коригиращи мерки могат да улеснят живота на малкия ученик. Но, за съжаление, много по-често такова дете стига до специалист едва след целия комплекс от педагогическо влияние, което би било добре приложимо за студент с обикновени проблеми. Също така важна и превантивна работа по предотвратяването на нарушения на писмото. При деца с повишен риск от дислексия и дисграфия се извършва корекционна и превантивна работа, която трябва да бъде всеобхватна и да включва участие на психолог, логопед, педагози и родители. Необходимо е да се извърши целенасочена специална работа по развитието на психичните функции и процеси, които осигуряват овладяването на читателската дейност и писане, формирането на действителния писмен език като специален вид знакова дейност. И така, съдържателната страна на готовността за овладяване на четенето се състои от групи умения: език (способност за работа с различни езикови единици на ниво дума, изречение, съгласуван текст; способност за сравняване на думи, отвличане от стойността на предмета и др.); Сензомотор (способност за избор и работа с пространствени знаци) предмети, способност за работа с временни концепции в практически дейности и т.н.), гностици (способност за бързо и ясно разпознаване и диференциране на визуалните образи, способността за бързо и ясно разпознаване и в възпроизвеждат слухови образи (думи, ритми и др.), семантични (способност за установяване на най-прости каузални и времеви връзки, извършване на семантично предсказание и др.) Децата от рисковата група трябва да индивидуализират курсовете и методите на преподаване на четене и писане. трябва да включва мерки за изключване или минимизиране на рисковите фактори.

Литература:

1). http://nsportal.ru "Не съм виновен..." (А.А. Еремеенкова)

2) Коваленко, О.М. Корекция на нарушения в писането в началните училища: методика на учебника. Коваленко.-М, 2008.

3). Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Нарушения на говоренето и писането: Учебник-метод. надбавка - Минск: УО "БСПУ", 2003.

дисграфия

Дизайнът е неспособността (или сложността) да се овладее буквата с нормалното развитие на интелекта. В повечето случаи дислексията и дисграфията се наблюдават едновременно с деца, въпреки че в някои случаи те могат да се появят отделно.

През последните години се наблюдава бързо нарастване на броя на децата, страдащи от дисграфични и дислексични нарушения. Понастоящем в началното училище до 50% от учениците имат специфични трудности при усвояването на писане и четене. А за повечето от тях тези нарушения продължават в по-високите степени.


Причини за детска дисграфия:

  • фонетично-фонемични разстройства;
  • детето е лява ръка;
  • семейството говори на два или повече езика;
  • проблеми с паметта, вниманието;
  • липса на формиране на визуално-пространствени представяния и визуален анализ и синтез;

Дисграфски прояви:

Основният критерий за размазване се счита за наличието на така наречените "специфични грешки" в писмото.

  • пропуск на букви, срички, думи, техните пермутации;
  • замяна и смесване на букви, които са близки до акустично-артикулаторни;
  • характеристиките на съответните звуци;
  • смесване на букви, сходни по стил;
  • нарушения на граматичното съгласие и контрол на думите в изречение;
  • лошо реч

Видове дисграфия:

1. Артикулаторно-акустична дисграфия. В основата на този тип дисграфия е неправилното произношение на речеви звуци, което се отразява в писмото: детето пише думите, както ги казва.

Дете, което има нарушение на звуковото произношение, разчитайки на дефектното му произношение, го фиксира върху писмото, но недостатъците на произношението се отразяват в писмото само когато са придружени от нарушение на слуховата диференциация, непълни фонетични изображения.

Артикулационно-акустичната дисграфия се проявява в смеси, замествания, пропускане на букви, които съответстват на смеси, заместители, липса на звуци в устната реч. (Рак - лак; маса - тунел; бръмбар - зък; килим - кичур; кожа - коза; крава - кукла).
В някои случаи подмяната на буквите в писмото се запазва при децата дори след като се елиминира замяната на звуците в речта. Причината за това са непълните кинестетични образи на звуците, с вътрешно произнасяне няма никаква зависимост от правилната артикулация на звуците.

2. Акустична графика. Дискриптиране въз основа на нарушение на признаването на фонема (диференциация на фонеми). Този вид дисграфия се проявява в заместването на буквите, които означават фонетично близки звуци, в нарушение на обозначението на меки съгласни в писмена форма. По-често на писмото са смесени букви, които означават свистящи и цвъртящи, гласови и глухи, африканти и компоненти, които са част от тях, както и гласните O-U, E-I. (“LOVE” вместо “LOVE”, “PISMO” вместо “PIX”).

Най-често механизмът на този тип дисграфия е свързан с неточността на слуховата диференциация на звуците, докато: произношението на звуците е нормално.

3. Диграфиране на основата на нарушения на езиковия анализ и синтез. Механизмът на този вид разсъмване е нарушаването на следните форми на езиков анализ и синтез: анализ на изречения за думи, сричка и фонемичен анализ и синтез.

Непълният анализ на изречения на ниво дума се намира в непрекъснатото писане на думи, особено предлозите; в отделен правопис на думи, особено префикси и корен.
Примери: ЛЕТНИТЕ ПАРКОВЕ И ПАРТНИЯ ПАРКИ (През лятото има параходи на реката), КОГАТО МИ СЕ СЪМИ КАТА ВАСКА И СУБТИЧЕН ЛОТ (В къщата на бабата, котката Васка и кучето Даун).

Най-често срещаните грешки в този тип дисграфия са изкривяванията на звуково-буквената структура на думата, поради неразвитостта на фонемния анализ, който е най-сложната форма на езиков анализ.

Да дадем пример за такива грешки:

  • Проходите на съгласни при тяхното сливане (DOGI - RAIN, DECKS - DAYS, MAKE - MAKE UP);
  • пропуски на гласни (МОМИЧЕТА - МОМИЧЕТА, МЪЖКИ - ГОСТИ, ТОЧКИ - ПЪТЯ, КНЕВИ - КНЕВС);
  • пермутации на букви (PEKELKI - DROPPERS, KULKA - KUKLA);
  • добавяне на букви (SPRING - SPRING);
  • прескачания, допълнения, пермутации на срички (WESIPED - BIKE).

4. Аграмматична дисграфия. Този вид дисграфия се проявява в граматизма в писмен вид и се дължи на липсата на формиране на лексикалната и граматичната структура на словото.

Прояви на аграматична дисграфия:

  • трудности при установяването на логически и езикови връзки между изреченията;
  • нарушаване на семантични, граматически връзки между отделните изречения;
  • синтактични нарушения под формата на пропускане на значителни членове на присъдата;
  • груби нередности в последователността на думи;
  • несъответствие по пол, номер, случай (инфлексия);
  • заместване на форми със съществителни множествено число;
  • заместване на краищата на думите;
  • подмяна на префикси, наставки (словообразуване).
  • неправилно използване на предлози, окончания, някои префикси и наставки, нарушаване на координацията.

Например: ЗА ДОМ (зад къщата) БАРН. ИЗПЪЛНИТЕЛНИ СТРАНИ, ЛЕТЯЩИ РАБОТИ (топчета летят от топлите страни).

5. Оптична дисграфия. Този тип дисграфия се дължи на липсата на визуално-пространствени функции и се свързва със смесването на букви, които са сходни по правопис.

Когато оптичната дисграфия наблюдава следните видове нарушения на писмото:

  • изкривено възпроизвеждане на букви в буквата (неправилно възпроизвеждане на пространственото съотношение на буквени елементи, огледално писане на букви, подписване на елементи, излишни елементи);
  • смяна и смесване на графично подобни букви. общо или буквите, които се различават по един елемент (n - t, w - i, l - m), или буквите, състоящи се от еднакви или подобни елементи, но различно подредени в пространството (n - n, m - w), са смесени.

Едно от най-ярките прояви на оптичната дисграфия е огледалната буква: огледалото на писмата, писмото отляво надясно, което може да се наблюдава при лявата ръка с органично увреждане на мозъка.

Смесени форми на дисграфия

Последиците от дисграфия.

Наличието на дисграфия при деца води до цял куп тъжни последствия, чиято тежест зависи от тежестта на дефекта:

  • невъзможността да се овладее програмата на руски език, четене и литература
  • значителни трудности при усвояването на предмети, които изискват писмени отговори на учениците
  • повечето дисграфии са тясно свързани с проблемите при усвояването на математиката (изразени под формата на пермутация на числата в цифри, липса на разбиране на различията между „повече за...“ и „повече в...“, неусвояване на класовете по брой).
  • трудностите в обучението водят до информационна блокада и, като резултат, до вторично интелектуално забавяне;
  • психологически проблеми (повишена тревожност, нервно изтощение, ниско самочувствие)
  • антисоциално поведение - 80% от подрастващите нарушители са дисграфични.

Децата, страдащи от дисграфия, се нуждаят от специална помощ за поправяне, тъй като специфичните грешки при писане не могат да бъдат преодолени чрез обикновени педагогически методи.

Проблемите на ДИСГРАФИЯТА и ОСВОБОЖДАВАНЕТО могат да бъдат решени с помощта на Информационната система за речеви технологии.

Информационната система позволява онлайн диагностика и корекция на фонетични и фонемични разстройства при деца.

Сред децата от предучилищна и начална училищна възраст, които са преминали диагностика на речеви увреждания с помощта на информационната система, са идентифицирани повече от 50% от децата с нарушени процеси на четене и писане.

В резултат на редовната работа на децата в програмата „Речеви технологии”, нарушенията на процесите на четене и писане с различна тежест при децата значително се намаляват.

Повечето деца постигат високо ниво на развитие на процесите на четене и писане, необходими за успешното учене в училище.

Учителите празнуват:

  • значително подобрение в работата,
  • намаляване на тревожността на учениците
  • повишаване на самочувствието им,
  • повишаване на мотивацията за учене,
  • развитие на уменията за слушане
  • развитие на способността за концентриране,
  • развитие на способността за концентриране,
  • намаляване на броя на грешките в писмена форма.

Използването на Информационната система за речеви технологии може да бъде основа за значителен напредък в преодоляването на нарушенията на речта при деца в предучилищна възраст и в началните училища.

Представяне на урока по темата:
Представяне. Примери за грешки в писмото

Понятието "ДИСГРАФИЯ" се среща много често. Но не всички начални учители и дори повече родители знаят какво е то. Това представяне дава ясна индикация за това кои грешки са свързани с диграфските изображения и кои не. Препоръчва се на логопеди, начални учители, родители.

изтегляне:

Преглед:

Надписи за слайдове:

Примери за грешки на писмото Презентацията е разработена от: логопед от най-висока квалификационна категория Общинска автономна образователна институция, гимназия №1 Березенко Ирина Евгениева Калининград

В тази работа ясно са представени всички възможни грешки в разсъжденията, които ще помогнат на логопеда да се обърне към темата “Диграфията” по време на реч пред учителската МО или на родителската среща. Различните анимации, представени на слайдовете, ще помогнат на учителите и родителите да разберат по-добре кои грешки са свързани с дисграфичните.

Дискригирането е частично специфично нарушение на процеса на писане, при което се наблюдават постоянни повтарящи се грешки, свързани с нарушаване на прилагането на фонетичния принцип на писане в силна позиция в думата Dysgraphic Error Group Замяна и смесване на букви Оптични грешки Моторни грешки Визуално-моторни грешки Визуални и пространствени грешки и синтез

Озвучени и глухи съгласни, включително техните меки двойки: очите със силна скала от меки и меки съгласни, отразени в смесването на гласни (вертикално) между тях: класът на и така си обичам те

Първи ред: Втори ред: Вторични промени и писмени смеси, причинени от акустично-артикулационното сходство на звуците, се допускат от ученици, които откриват нарушение на фонемното възприятие по време на изследването на устната реч при разграничаване на твърди и меки съгласни звуци от ухото.

Грешки при писане на визуално подобни букви Z на Vgeny ohm E d в Rug g Aduga d r

Грешки при стартирането на дървото за целите на bt Допълнителни елементи при игра на букви. Неспособността да се напишат отделни елементи от буквите. и коля се белек е ш

Смеси от оптически подобни букви за ch и d клонове на

Огледалното изображение на буквите Z jik spi yu

Липсват букви. Вмъкване на букви. psitta и цеток в размножаване на буквите, сричките. Предвиждане на писма. з вода и с Тарик ка ри да отидете с стадото

Невропсихологична диагностика, изследване на писане и четене на по-младите ученици. Редактирано от T.V. Акутина, О.Б. Иншакова, творчески център "Сфера", Москва, 2008 http://officeimg.vo.msecnd.net/en-us/images/MB900234083.jpg http://officeimg.vo.msecnd.net/en-us/images/ MB900406983.jpg http://officeimg.vo.msecnd.net/en-us/images/MB900052704.jpg

По темата: методологични разработки, презентации и бележки

Откъси от предложения документ с конкретен пример показват критериите, по които експертите оценяват задачата „писмо” в изпитвателния документ на GIA на английски език.

Анотация за отворен клас за учители -логодители по темата: "Оптична дискография и работа за преодоляване на грешки, които се случват в писмен вид".

Критерии за диагностициране на дисграфия.

Статията систематизира специфичните и правописните (дизорфографски) грешки в писмото, които са следствие от FFN или ONR.

Тази таблица съдържа примери за граматични грешки на задача 7 на ЕГЕ за клас 11 на руски език.

Пример за писане на лично писмо от 9 до 11 клас.

Видове дисграфия (+ примери) в таблицата

Вид на дисграфия

Специфични грешки

  • Артикулационна акустика

детето замества буквите, съответстващи на фонетично близки звуци (гласово-глухи, свистещи, съскащи, африкати и компоненти, включени в състава им), и неправилно обозначава мекотата на съгласните в буквата („любов” вместо „любов”, „piSmo” вместо „пиша”). ").

Въз основа на нарушение на фонемното разпознаване (акустично)

Този вид дисграфия се проявява в заместването на буквите, които означават фонетично близки звуци, в нарушение на обозначението на меки съгласни в писмена форма. По-често на буквата са смесени букви, които означават свистящи и цвъртящи, звъни и глухи, африканти и компоненти, които са включени в състава им (h - t, h-y, ts-t, ts-s, ssh, zh, b- p, dt, gk и т.н.), както и гласни на о, e. Най-често механизмът на този тип дисграфия е свързан с неточността на слуховата диференциация на звуците, а произношението на звуците е нормално (необходимо е по-фина слухова диференциация, отколкото за устна реч). В други случаи, децата с тази форма на дисграфия имат неточност в кинестетичните образи на звуците, което пречи на правилния избор на фонемата и нейната връзка с буквата.

Въз основа на нарушения на езиковия анализ и синтез

- пропуски на съгласни при тяхното сливане (дъждовни дъждове, палубни дни);

- гласни проходи (момичета-момичета, изчезнали, от точка до точка);

- пермутации на букви (кулка-кукла, малки капчици);

- добавяне на букви (пролет-пролет);

- пропуски, допълнения, пермутации на срички (тегло-байк).

  • Agrammaticheskaya

- неправилно използване на крайни случаи; грешките се случват не само в трудни, специални случаи на склонение на съществителни, но и в прости казусни форми, тъй като процесът на диференциация на краищата на съществителните се забавя в зависимост от вида на склонението и като правило е непълен до момента на обучението; неправилно използване на броя на съществителните (вместо единствено число в буквата често се използва използването на множествено число и обратно);

- трудности при съвместяването на съществителни с прилагателни (има грешки в последователността по пол, случай, брой);

- в писмени работи грешките, които причиняват смущения във фразите (грешки в управлението, координация), са често срещани;

- трудности при граматичното изразяване на отношенията между обекти и процеси на заобикалящата реалност: пропуски и замествания на предлозите водят до разпадане на връзките в словосъчетания и водят до морфологични грешки.

  • оптичен

а) изкривени репродукции на букви на буквата (неправилно възпроизвеждане на пространствената корелация на буквени елементи, огледално писане на букви, подписване на елементи, излишни елементи); б) замяна и смесване на графично подобни букви. Както и при дислексията, или букви, които се различават в един елемент (PT, LM, AND-W), или букви, състоящи се от еднакви или подобни елементи, но различно разположени в пространството (VD, E- C). Една от проявленията на оптичната дисграфия е огледалната буква: огледалото за писане на букви, писмото отляво надясно, което може да се наблюдава при левичарите, с органично увреждане на мозъка.

Дискрипционни грешки и начини за тяхното преодоляване

Преди да се научат да четат и пишат, всички деца преминават през етап на грешки. Някой има повече от тях, други по-малко. Това е нормално и природно явление. Но как да се разграничат естествените грешки от признаците на нарушено развитие на речта? Дискрипционни грешки - какво е това, защо се появяват и как да се справят с тях?

Причини за написване на нарушения

Има няколко основни причини за дефекти в развитието на речта:

  1. Фетални заболявания на майката, влиянието на патогенните фактори, липсата на кислород и други усложнения по време на бременност;
  2. Раждаща травма;
  3. Въздействието на негативните фактори в ранното детство: менингит, енцефалит, травми на главата, увреждане на шийните прешлени;
  4. Социално-психологически: двуезичие в семейството, тежък стрес;
  5. Педагогическо пренебрегване (този термин означава преди всичко поява на дете с увреждания в развитието поради безразличие от страна на родителите), неблагоприятна социална и езикова среда.

Всички тези фактори влияят неблагоприятно върху формирането на речта като цяло, провокирайки различни нарушения на четенето, писането и говоренето. Като например: дислексия, алексия, афазия, алалия, аграфия и дисграфия, дискалкулия, фонетична и фонемна изостаналост на речта, обща недоразвитост на речта.

Писмени нарушения

Първо трябва да разберете какви са недостатъците в писмен вид.

Дискография е селективно нарушение на писмото при нормално зрение, слух и интелигентност, дължащо се на недостатъчно формиране на умствените функции и проявяващо се в постоянни специфични грешки в писмен вид. За тежки дефекти буквите говорят за аграфия. Какво е това?

Agraphia е екстремална степен на дисграфия, характеризираща се с пълна неспособност да се овладеят умения за писане. Обикновено тази диагноза се дава на деца с първото ниво на развитие на речта (не говорене, използване на бабблет и онтомотоични думи, жестове, мимикрии) и второ (в речника на детето често се използват думи, макар и в силно изкривена форма). С такива сериозни нарушения на развитието на речта възниква и Алексия, т.е. неспособността да се овладее процеса на четене.

Отделно, трябва да се отбележи, че тези диагнози могат да доставят не по-рано от средата на 2-ри клас. До този момент могат да бъдат идентифицирани само предпоставките за възникване на нарушения на писмото.

Неправилни грешки

Конкретните грешки на писмото включват:

  • Значителни трудности при изучаването на някои писма;
  • Прескачане, пренареждане на букви, замяна с такива, подобни на правописа, добавяне на нови;
  • Пропускане, пренареждане, смяна на срички;
  • Прескачане и замяна на думи;
  • Огледална буква;
  • Несъвместимост на думите в изречението;
  • Сливане на правописа на думи с предлози, отделно изписване на дума с префикс;
  • Нарушаване на границите на изреченията (в текста няма точки или те стоят неправилно);
  • Не се спазват линиите докато пишете.

Детето може да преживее един тип грешка или всички видове наведнъж, в зависимост от степента на нарушението.

Отличителни черти на дисграфичните грешки

Основната характеристика на специфични грешки е неправилното изписване на писмо в силна позиция. “Клат” вместо “съкровище” може да бъде написано от всяко дете, което не знае съответното правило, но “клата” вместо “съкровище” ще бъде написана само от дисграфика. Същото се отнася и за гласните под напрежение: „карава” - „крава”, „дим” - „дим”. Ако прочетете текста, написан от дисграфика, тогава ще се чуе грешката, но самият ученик, докато проверява работата си, най-често не ги забелязва.

Тези грешки са постоянни, т.е. те се появяват постоянно от ден на ден. Помощта на възрастните, повторението на правилата за правопис и многократното пренаписване на домашните не подобряват резултата.

Ако забележите тези симптоми при вашето дете или ученик, препоръчваме ви веднага да го покажете на учителя по логопед. Той ще проведе цялостна диагностика на умствените функции (внимание, мислене, памет) и речта (четене, писане, формиране на операции по синтез и анализ на езика, състоянието на активния и пасивен речник), заключи с препоръки за коригиране на недостатъците в развитието.

Превенция на дисграфски грешки

Колкото по-високо е нивото на развитие на речта при едно дете, толкова по-голяма е вероятността проблемите с четенето и писането да не се отразят на него.

Още от първите седмици от живота на бебето му прочетете приказките, пейте песни, рецитирайте стихове, говорете с него. Защо трябва да четете приказки и да не разказвате? Всеки човек има определен набор от стабилни фрази, които използва най-често в речта. Казвайки нещо, възрастният ще ги използва. Ако родителите четат приказка, тогава казват с „чужди“ думи, обогатяващи речника на детето. Също така, виждайки книга в ръцете на родителите, детето от ранна възраст ще прояви интерес към четенето.

Опитайте се да не запознавате вашето дете с телевизор, компютър, телефон и т.н. възможно най-дълго. Проучванията показват, че децата, които са започнали да използват приспособления по-рано от 2 години, изпитват повече трудности при преподаването на грамотност. Това се дължи на факта, че децата са свикнали с постоянно мигащи ярки изображения на екрана. Трудно им е да се концентрират и дълго време да държат вниманието си върху фиксирани печатни букви.

Разработване на фини двигателни умения на детето и възможност за навигация по лист хартия. Различни инструменти за рисуване са идеални за тази цел: восъчни моливи, бои за пръсти, акварел.

Как да се справим с нарушенията на писма

Как да се отнасяме към писмените нарушения, ако те все още се появяват? В зависимост от причините за появата на дефекти и степента на тяхната проява, един специалист ще бъде в състояние да лекува дискографията или ще е необходима сложна работа на няколко. Ако недостатъците на писмото се появят на фона на двуезичието в семейството, тогава компетентен логопед ще бъде достатъчен, за да коригира такова нарушение. Ако педагогическото пренебрегване или липсата на развитие на психичните функции предизвика недоволство, то заедно с говорния терапевт на детето трябва да се отнесе към поправителния учител. Ако ученикът има допълнителни заболявания (миопия, загуба на слуха, сколиоза), е необходимо той да бъде отново прегледан от лекуващия лекар. С това нарушение трябва да се консултирате с невролог. Той може да разкрие допълнителни неврологични проблеми, които трябва да бъдат фиксирани.

Логопед, поправителен учител, психолог, невролог - всеки от тях ще се занимава с лечението и корекцията на нарушенията в своята област на дейност. Именно този интегриран подход ще осигури най-добрите резултати от лечението.

Речева терапия корекция дисграфични грешки

Науката за речта и речта се занимава с изучаването на нарушения на речта и гласа, поради което по-голямата част от работата за коригиране на такива дефекти се основава на логопеда.

На първо място, логопедът трябва да коригира грешките в звуковото произношение, т.е. да постави на ученика правилното произношение на всички звуци (в този случай не само “звукът” трябва да бъде правилен, но и движението на речевия апарат в момента на звука).

Развитие на умения за звук, алфа-анализ и синтез. Това означава, че способността да се разграничи един звук от друг, да се отнесат правилно звуците към буквите, да се разбере кой звук (или буква) в една дума стои в началото, в средата, в края. Примери за упражнения: логопедът нарича верига от думи и студентът трябва да вземе сигналната табела, когато чуе дума, започваща с даден звук; напишете от текста всички думи, съдържащи дадена сричка; въведете липсващата буква, сричка; да направите чифт думи, които се различават в един опозиционен звук (лак за раци, роза-роса). Също така този етап е придружен от задачи за съставяне на схеми на думи, изречения.

Обогатяване на активния и пасивен речник. Този етап задължително включва упражнения: за формиране на нови думи по различни начини: избиране на думи с един корен, смяна на думи понякога (борба - борба - ще се бием), числа (зелено - зелено), раждане (стоящи - стоящи); използването на обобщаващи думи (с една дума: ябълка, круша - плод; намерете и напишете излишната дума: куче, крава, лисица).

Следващият етап от работата съдържа задачи за развиване на граматически умения, т.е. за разбиране на значението на предлозите, способността за изграждане на изречения, съгласуван текст. Логопедът може да предложи на ученика да реши следните задачи: да разшири изречението или, обратно, да го съкрати; Изградете изречение на историята и го запишете; оцветете котката, която седи близо до стола.

Развитието на последователна реч и писане. Детето трябва да напише текста на поредица от снимки; напишете есе по предложения план.

Справянето с дисграфия е трудно. Това ще изисква много години редовни часове.

Преодоляване на аграфия

С тази диагноза винаги има свързани с тях - Алексия и обща неразвитост на речта. Корекция на данни нарушения реч терапевт ще започне с развитието на устната реч, постановка звуци, разширяване на речника. Само след продължителна подготвителна работа, която отнема няколко години, той ще започне да развива умения за писане и четене. Планът на урока ще включва стъпките, изброени по-горе.

Кое училище да изберете: реч или редовно?

Родителите, чиито деца имат затруднения с четенето и писането, учителите или училището могат да препоръчат да посетят детската психо-медицинска-педагогическа комисия (ПМПК).

PMPK включва повече от 10 различни специалисти, сред които са задължително психолог, педагогически дефектолог, логопед, окулист, УНГ специалист, невролог, детски психиатър, ортопед, хирург. Те внимателно ще проучат детето и ще направят заключение, което ще включва препоръки за индивидуалния учебен път на ученика.

Ако детето е препоръчано да учи в реч училище, тогава е по-добре да изберете такова училище. В специална образователна институция ще има програма, която отчита наличието на нарушения на писмото и речта на учениците, както и на измереното натоварване. Персоналът включва всички необходими специалисти, провеждат се допълнителни лекционни курсове. Ученикът няма да бъде подложен на стрес поради лоши оценки, упреци от учители или присмех на съученици.

Алтернатива на езиковото училище може да бъде поправителен речев клас в общообразователното училище.

Дисциплинните грешки могат да бъдат преодолени, ако потърсите професионална помощ навреме. Само логопед ще може да направи точна диагноза и да направи индивидуален план за възстановителна работа, така че не отлагайте посещението на специалиста.

Дисграфия. Примери за грешки и методи за корекция

Център за обучение на капитали
Москва

Международна дистанционна олимпиада

за деца в предучилищна възраст и ученици от 1 до 11 клас

Описание на презентацията за отделни слайдове:

Разработен: логопед Сидорова Н.Н. ПРИМЕРИ ЗА ГРЕШКИ НА ПИСМО И МЕТОДИ НА КОРЕКЦИОННА ДИГРАФИЯ

Озвучени и глухи съгласни, включително техните меки двойки: гласът на избирач сказки к z F F Твърди и меки съгласни, отразени в смесването на гласни (вертикално) между тях: парче от висококачествено сюрлют соют I Replace, смесване на буквите на Sony: " Кликнете върху полето на слайда - анимация.

Грешки при писане на визуални писма Zvgeniy uom E d vagaduga dr “Click” в полето на слайда - анимация. Синята стрелка - долу вдясно - се връща към номер 3.

Видове дисграфия 1. Артикулационно-акустична форма на дисграфия. Дете, което има нарушение на звуковото произношение, разчитайки на неправилното си произношение, го фиксира върху писмото. С други думи, пише той, както казва 2. Акустична дисграфична форма. Тази форма на дисграфия се проявява в замяната на букви, съответстващи на фонетично близки звуци. Тя се проявява и в неправилното обозначаване на мекотата на съгласните в буквата: „буква“, „лубит“, „болка“ и т.н. 3. Диграфиране на основата на нарушения на езиковия анализ и синтез. Най-характерни са следните грешки в тази форма на дисграфия: пропускане на букви и срички, пренареждане на букви и (или) срички, подписване на думи, писане на допълнителни букви в дума (това се случва, когато детето произнася звук за много дълго време, „пее звук“), повтаря букви и (или) срички, съчетаване - в една дума срички от различни думи, непрекъснато писане на предлози, отделно писане на префикси („таблица“, „на крака“). Това е най-честата форма на дисграфия при деца, страдащи от нарушения в писането. 4. Аграмматична дисграфия. Свързан с неразвитостта на граматическата структура на словото. Детето пише аграматично, т.е. като че ли противоречи на правилата на граматиката ("красива чанта", "забавен ден"). Писмените аграмматизми са отбелязани на ниво думи, фрази, изречения и текст. 5. Оптична дисграфия. Оптичното разграждане се основава на недостатъчно формиране на визуално-пространствени представяния и визуален анализ и синтез.

Грешки при стартиране на двигателя delka panet b t Елементите при възпроизвеждане на букви. Неспособността да се напишат отделни елементи от буквите. игла стеклебок и “Click” в полето на слайда - анимация. Синя стрелка - долу вдясно - връщане към номер 3

1. Играта "Clap - top." Чуйте думите. Ако думата започва със звука на G, го удряйте и ако звукът на K - topni. 2. Чуйте думите. Ако чуете думи със звук G, напишете знак + син молив в клетката на масата, а ако сте със звук K, напишете син знак. 3. Зачеркнете грешните букви. Запишете изреченията. Чл. (I) (o) pa и Al (i) (o) пеят любимите си песни. На ер (e) (o) ze grachy завъртете уютния gn (g) (o) zda. 4. Упражнение "Замяна на писмото." Барел - _очка, къща - _th, splash - _blash, mole - _moth.

Липсват букви. Вмъкване на букви. лисица и цеток в червена гора Превръщането на букви, срички. стария шофьор на опаковката

Огледалният образ на буквите Zжик надолу ывание с “Click” в полето на слайда - анимация. Синя стрелка - долу вдясно - връщане към номер 3

„Разграничаваме подобни букви“ 1. Разшифровайте тези глаголи. Следвайте писането на писма, обозначението за криптиране. р-2, т-3 3 2 2 3, 3, 3, 3 2 3, 3 3 3 3, 3 2 3, 2 сомн, 2 2 3 3. 2. Разкодирайте и напишете изречения О3 3О2о3а ко2ы3 2лил 2о 2оля le3i3. 3. Разшифровайте думите, където буквата "d" -, "b" - точки, и точки, e ухо, u ezhal. 4. Направете и напишете изречения от тези думи. Поставете буквите b и d. _A_ushka, gri_y, _etyam, и, _rusniku, ридали.

"Морска битка" A B D D 1 фарове Мо Ток слънце 2 тер Дук Ра юла 3 ло У Тук 4 куши Суи Об Рук

- Писмата са прилепнали. Зимата идва. Laesa au paolae baudauata baealyamai. Гората и полето ще бъдат бели.

"Приятели - думите" Птицата лети над небето. На масата има червена ябълка. На селото се отглежда сладка слива. А Алла цъфна роза. Учителят пише в черната дъска.

"Текстове без граници" Катерици. Ароматна смола Премахване на пухкавите сиви топери. Червенокоси, шипове, pvc опашки. Отговаряйте на скрития скрит в пустинята. Те са ярка пролет.

Типология на дисграфичните грешки

I. Грешки на ниво дума.

1. Пропускането на букви (незд - гнезда, мърморене - тътен, диктовка - диктовка, vdrg - внезапно).

Заключение: най-често пропускането на съгласни се отбелязва на местата, където има тяхното сливане.

NB: Най-често съгласуването на съгласни в началото на дадена дума е нарушено. Това се дължи на липсата на формиране на сричковата структура на думата и на фонемния анализ. И пропускането на съгласна в края на една дума се дължи на две причини:

а) липса на образуване на фонемичен слух (детето трябва да чуе до края: къпане); б) И.Н.Садовникова: крайната съгласна може да изчезне, ако следващата дума започне със същата съгласна (къпането на малките, то е дошло с лапата).

2. Преминаващи гласни (цели - цели, конски, цех - професия); Елизий върху буквата - пропускането на гласната форма на сричка; детето не разграничава името на буквата и звука на звука (детето смята, че ша е една буква: конят е нарушение на звука, анализ на фонема, детето не разграничава понятията "звук" и "писмо".

3. Замествания (буквални парафазии в писмена форма):

- оптично-пространствен характер (кутията е акорд, беше - бит, може - могъш, уплашен - беше уплашена, радостните бяха слуги);

- акустична парафазия (замяна на свирене в глас - глухота: заек - втвърден, разтопен - размразена, горичка - жива - зашита, верижна - сепочка, къса стъпка - чажък);

- артикулация (крава - кола, товар - око - отражение на грешките в устната реч в писмен вид) (от Р.Е. Левина)

NB: Най-често на писмото се наблюдават фонетични грешки (поради липса на фонемни процеси) и се проявяват под формата на заместители на писма, които се обозначават с подобни акустични модели, “outline”.

4. Предвиждане (асимилация): чрез - skzoz, буква - mismo, роднини - rodmymi, поканени - prigrasili, дойде - nastustila, в стаята - в стаята;

възходяща асимилация - първият звук потиска следващия (настоти, любящ);

низходяща асимилация - следващият звук подтиска предния (запетая, mismo).

5. Пренареждане на букви на места: диктовка - динтак, диктант (не честота).

6. Добавяне на допълнително писмо: синица - Синица (има звук от t), Декор, Медведеца.

II. Грешки на ниво сричка.

1. Пропускане на срички: крави - ров, свиня - сва (комбинирано нарушение), затворили - разпростряли ги.

2. Нарушаването на линейната сричка програма на думата (пермутация) не е честота.

3. Добавяне на допълнителна сричка (често stutterers - perseveral): wavarot.

III. На ниво думи.

1. Необосновано разкъсване на думи по части (обикновено от морфемични елементи): Декември дойде на замръзнала река, те бяха замразени (често префиксът е написан отделно), това е муха - детето изолира познати думи, често с думи с нова семантика.

2. Грешки от комбиниран характер: животното е често срещано, плодът е палби, стърнището е джин, дава на играчката, целият ден е цилоин, колективното стопанство е халкоза.

IV. Грешка на нивото на предложението.

Chshklygrop - снеговалеж за училище.

1. неспазване на графичните норми на присъдата; проявени в две версии:

1) детето не спазва типографското пространство (между думи);

2) детето не поставя знаци, указващи началото или края на изречението, т.е. всички без точка, с малка буква;

2. Пропускането на значими думи (пропускането на някои думи не може да промени семантиката на изречението, а пропускането на други думи значително ще промени смисъла на изречението): Pushkysta...

3. Предвиждане в изречението: малко Оленки;

4. Грешки на граматичното ниво: Sheraya Sheika остава на реките.

V. Грешки на текстово ниво.

Две групи грешки:

I. Логически грешки. Наруши логиката на представянето. Тези грешки могат да се появят по различен начин в писмения текст:

1) като пропускането на семантичен сегмент и след това семантична пропаст, „семантична яма“, логиката се разпада; писмена логика на програмата може да бъде нарушена поради нарушаване на последователността от изречения, поради постоянството на отделните сегменти от текста - един и същ сегмент от текста се появява неоснователно на различни места; възникват логически грешки, когато децата не могат да избират правилните думи;

2) типични грешки в речта: когато една част от изречението не е в съгласие с другото по смисъл:

а) структурна (структурата на изречението се разпада поради пропускане на значими думи (Евпати замахна и изряза Хостоврума (какво?)...) или грешен ред на думите в изречението (метален шлем в татарска роба, кожена шапка);

б) многобройни граматически грешки (Тази картина може да служи като илюстрация на историята на Евпатий и Коловратийю. Врагът стигли на открито поле и носеше метална поща.).

И. Н. Садовникова: Често комбинирано писане на предлози и отделно писане на представки. Наред с това се забелязват трудностите при диференцирания избор на предлози върху писмото (Wax изпъква под банерите).

Логопедът определя грешките в писмо с две цели:

1) да се идентифицират типични грешки, присъщи на това дете;

2) въз основа на типологията на грешките, логопедът очертава структурата на дългосрочния работен план.

Структурата на писмото е много сложна. Писмото е символична дейност. Символ е всичко, което излиза извън рамките на обективната реалност (обективност): букви, графични изображения. Ако не е конкретна реалност, тогава е необходимо нивото на съзнателно отношение да е високо. Започва с мотив. Писането е символична и изкуствена форма на словото, детето не разбира защо е необходимо да пише. Изследване на П.Р. дава възможност да се говори за различни форми на нарушения. Има два подхода:

1) Дискрипция - нарушение на писмения език (Р.Е.Левин);

2) Дискография - разпадането на речта в афазиката.

Методи на говорна терапия за преодоляване на дисграфия.

Ако погледнете учебника за говорна терапия на Волкова, можете да видите, че нарушенията на речта като дисграфия и дислексия са описани самостоятелно и техниката е дадена като обща, т.е. Това е неразрешен проблем в терапията с реч.

Структурата на работата (съдържанието) е разкрита от редица автори:

1) Алла Василиевна Ястребова „Корекция на речта на учениците от общообразователно училище”;

2) Ирина Николаевна Садовникова защитава тезата си по тази тема;

3) Людмила Николаевна Ефименкова предлага реални упражнения, които показват на логопеда, че трябва да се фокусира върху програмата, че работи в тандем с учителя, но само методите са различни;

4) Раиса Ивановна Лалаева разработи теоретична част в методологически аспект.

А. В. Ястребова, ученик на Р.Е. Левина и представител на училището, смята, че нарушението на писането и писането се дължи на нарушение на устната реч. Но това е училището на Р.Е.Левина, а Б. М. Гриншпун задава следния въпрос: ако детето има дисграфия, но няма речево разстройство, то защо то е причинено? Михаил Efimovich Khvattsev също така смята, че dysgraphia е причинена от нарушение на устната реч (език-обвързаност в писмена форма е dysgraphia, причинени от нарушение на звука произношение).

Въз основа на тази гледна точка, А. В. Ястребова предлага на логопеда да работи за преодоляване на нарушенията на писмото на три етапа, като авторът възлага всеки етап на определен клас обучение.

за Етап i Вниманието на логопеда трябва да се съсредоточи върху преодоляването на фонетично-фонемичната изостаналост. В тази връзка, преди логопедът да се сблъска със специфични задачи (дългосрочен план):

1. Развитието на фонемичния слух.

2. Преодоляване на нарушения на звуковото произношение:

а) звукови настройки;

в) въвеждане на правилните звуци в речта.

Поради наличието на тази задача се различават видовете професии:

- индивидуални уроци (основно с ученици в класове 1x). В разпоредбата, уреждаща работата на логопед, се казва, че логопедът е длъжен преди всичко да вземе уроци по логопедия за децата, чието речево състояние ще пречи на овладяването на писмото. В процеса на провеждане на практическото обучение, повечето изследователи пишат, че най-често срещаният вид на диграфството е акустичен (в Токарева), други имена: фонематични (в хватцев), акустично-артикулиране (в учебника). Това е най-честата дисграфия в училище. Такава група деца е задължително да се отличава от логопед и при организирането на децата в групи разчита на принципа на отчитане на механизма на нарушението и поради факта, че по-голямата част от децата, които идват на училище (1kl.), Не се формират фонемни слуха, затова нейното развитие става неотложна задача.

Логопедистът трябва да помни, че по-голямата част от образователните задачи (95%) детето възприема от ухото. Това се отнася и за писмото, защото Най-често срещаният вид работа с деца е слухови диктовки.

Задачите за автоматизиране на звуците се решават в подгруповите класове, така че този вид организация на лекционната терапия е включен в общия работен план. И задачата за диференциране на звуците се решава на предните класове. Според „Разпоредбата за работата на логопед в ЛГ терапе за общообразователна школа“, подгруповите класове обединяват деца в размер на 2-4 души, фронтални - 4-6 души. В същото време групите се формират не задължително от деца от един клас (възможно е от паралел).

3. Формиране на звуков анализ.

Създаден на базата на фонемично изслушване и коректно звуково произношение. Тази задача се отнася и за предните класове. Оттук и времевата разлика. Челни и подгрупи - 35-40 минути, индивидуални - 15 минути.

I. Етап се фокусира върху ученици от 1-ва степен.

II. Stage. Преодоляване на лексикалната и граматична изостаналост.

Има специфични задачи:

- на този етап дефектът на устната реч се преодолява главно: граматизма на устната реч. Логопедът фокусира тази работа върху писането и степен 2 е доста трудна програма. В степен 2 се появява морфология, за която децата не са готови. Първите сложни правила възникват и детето влиза в тесен контакт с теорията на езика;

- овладяване на морфологията и морфемния състав на думата - Това е способността да се анализира морфемното устройство на думата.

III. Stage. Развитието на последователна реч.

Тази задача ориентира логопеда да работи с ученици от 3 клас.

- да учат децата сами да измислят истории (за това те учат децата от по-старата група);

- да научат децата да анализират готови текстове (да не задават семантични въпроси за това, което четат - героят се справя добре или лошо):

1) анализът на текста предполага, че детето трябва да се научи да идентифицира семантичните части на текста и да разбере защо историята е разделена на такива части;

2) детето трябва да се научи да заглави текста, защото смята се, че заглавието (правилно избрано) отразява основната идея на историята или текста - това е предикат от първи ред;

3) детето трябва да може да заглави всяка отделна част от историята и в резултат на тази работа се приема, че детето може самостоятелно да изготви план за завършения текст и въз основа на този план да премине към писмено слово и да напише оригиналната презентация, а след това и композицията.

Това е перспективен работен план на А. В. Ястребова, който е конструиран в зависимост от състоянието на устната реч на учениците. Но не всички автори са съгласни с разпределението на етапите. Много автори смятат, че на първо място, тези етапи не са достатъчни, и второ, те не са съгласни с тяхното местоположение.

Дългосрочният план за работа с група студенти с диспресия.

(Този план е от синтетичен характер, т.е. част е взета от И. Н. Садовникова + малко по малко от всички - според В. В. Воробевой)

I. Формиране на устна реч.

(Тя очаква писмен вид).

1. Нормализиране на звуковата структура на думата.

А. А. Леонтьев каза, че звуковата структура на думата прилича на монета, която има две страни: от една страна, фонемното изслушване, от друга, способността за правилно произнасяне на звуците на родния език. Следователно имаме предвид развитието на фонемичното слуха и нормализирането на звуковото произношение.

2. Формиране на фразеологията.

Н. И. Жинкин: всяка фраза има два плана: структура (линейна последователност) и количество.

а) изучаване на програмирането на фразата - преодоляване на структурния аграмматизъм (изберете правилния брой думи, поставени в правилната линейна последователност);

б) да се научат да комбинират думите според граматическите закони, така че детето да не казва, че рибите нямат очи (да се съгласуват думи помежду си, да работят конструкции по случай - контрол).

3. Формиране на умения и способности на последователна реч.

Техниката е стъпка по стъпка, ние разработваме всички действия и в резултат получаваме съгласувана реч.

II. Развитието на времеви представи.

Писмо е метод за фиксиране на устна реч със система от графични символи. Съдържанието на този раздел произтича от това: устната реч тече във временно пространство, и тъй като писмената реч следва устна, става необходимо да се развиват времеви представи. Също така трябва да бъдат научени да разпознават символи.

III. Развитието на оптико-пространствените представяния.

IV. Развитието на оптично-пространствената диференциация.

В тези раздели се формират предпоставки.

V. Формиране на операции с лексикално-семантичен анализ.

Ще научим децата да разделят звуковата реч на отделни семантични компоненти: думи, за да се научат да анализират звукови изречения.

VI. Формиране на анализ на фонеми.

VII. Формиране на морфемния анализ на операциите.

VIII. Формиране на контрол върху писмото.

(В това отношение няма раздел, много обичан от учители и логопеди - формирането на постоперативен анализ).

Етап I - не спирайте.

Етап II. Развитието на времеви представи.

И. Н. Садовникова пише, че при формирането на времеви представяния е необходимо да се гради върху реалното житейско представяне на детето, затова е необходимо да се започне да се формират временни представи с диференциране на понятията „старши-младши” и, въз основа на тях, да се развиват такива представи време: дядо, баща, син, брат, и след това се пристъпи към усвояване на типични-времеви концепции, като ден (и отново се работи по линейна времева последователност: сутрин, следобед, вечер). След това: седмица, месец, година. След това речевият терапевт фиксира идеи за сезоните, за тяхната линейна последователност. Едва след това речевият терапевт продължава да консолидира и диференцира временни концепции. Първоначално е необходимо да се изяснят идеите за значението на такива понятия като: - вчера, утре;

тогава: - ще бъде;

- последна (година, месец, седмица, ден);

Етап III. На базата на развитието на временни идеи, логопедът започва да формира пространствени представи в детето, като си спомня думите на Л. С. Виготски, че всички писмени речеви потоци в пространството. Проучванията на Симерницка показаха, че 40% от децата до училищна възраст нямат страничен механизъм (това са деца с лява ръка или скрита лява ръка), т.е. функционална диференциация на полукълба.

Изследванията на И. Н. Садовникова показват, че по-голямата част от учениците имат кръстосан латералит (водещата ръка е дясната, а водещото око е лявата), поради което настъпва дискоординация. Следователно е необходимо да се разработят пространствени представяния с ясна програма, която да се прилага последователно:

1. Задача: да се формира понятието “дясно - ляво” при дете.

А. Н. Корнев в книгата си “Психологическите основи на нарушенията на писмо” пише, че не е потвърдена гледната точка на Р.Е.Левин. И западните изследователи пишат, че има вродена дисграфия и дислексия. И всъщност, очевидно, това са наследени механизми на функционирането на физиологичните системи. Това може да се види в работата с деца (например, речта на детето е при дете в N, а от средното училище той се премества в помощен, защото не е добре ориентиран в пространството. Изследователят вдига дясната си ръка и моли детето да направи същото, детето се отразява. повдига наляво). Много деца наследяват механизъм, който не формира ориентация в пространството и родителите пропускат този момент в процеса на образование (по-рано, в царско време много войници, влизащи в армията, не знаят къде е точно и къде е оставен, затова имат един крак обвързано сено, към другото - слама, а вместо командите "ляво" или "дясно" заповядва "сено" или "слама").

За да запомните и разграничите понятията “дясно-ляво”, трябва да използвате специален мнемоничен трик - “очаровател” (дясната ръка е правилният, той се храни, носи тежести и т.н., а левият е мързелив). Въз основа на диференциацията на тези понятия, логопедът започва да формира представителства в схема Собственото тяло на детето и обръща специално внимание на ориентацията в схемата на тялото на човека, противоположна на лицето, което седи или стои (тест на Хад) Самият човек е отправна точка за ориентация в пространството, анализира пространството спрямо себе си.

2. Цел: да научи детето да се движи в малко пространство, т.е. научи детето да анализира най-близкото до него пространство, така че тук ние фиксираме понятията надясно, наляво, долу, отгоре, отпред, назад. Наред с това се научаваме да се ориентираме в пространството не само по отношение на себе си, но и към друг субект. След това пристъпваме към ориентацията в „голямото пространство“, т.е. по отношение на друг обект (момчета, погледнете през прозореца и посочете всички обекти, които са отдясно на това дърво. Погледнете снимката и назовете играчките, които виждате в десния прозорец.).

От голямо значение е развитието на семантиката на предлозите. V.K. Orfinskaya решава този проблем и пише, че учениците, които са подозрителни към дисграфия, трябва да се запознаят с конвенционалното, схематично, символично изображение на предлозите. Такива схематични представяния на предлозите могат да се предложат само на учениците, като се обърне специално внимание на пропедевтиката на дисграфиката, подбират се две групи предлози: прости и сложни предлози. На прости предлози (в, на, под, по-горе) е удобно да се покаже целта на предлога - предлогът показва връзката на един обект с друг. Групата от комплексни предлози се подбира, като се вземат предвид две нужди: а) изработват се предлози, които характеризират линейното подреждане на сегментите на писмения език (преди, след, след);

б) предлози, необходими за формирането на лексикалния и граматичен дизайн на устната реч (к, г, в). Такива оправдания като от под, заради - работа в училище.

3. Цел: да научи детето да се движи по лист хартия. Авторите предлагат различни видове упражнения (поставете кръст вдясно от кръга, поставете точка вляво от кръга и т.н.). Такава работа се комбинира с обучение или осигуряване на редовна преброяване (нарисувайте кръг, пребройте 5 клетки отдясно и поставете пълна спирка и т.н.).

На този етап логопедът обръща голямо внимание на идентифицирането на графеми (букви). На децата се предлагат упражнения за разпознаване на писма на първо място отпечатани, защото по-бързо се разпознават от окото (човешкото око всъщност грабва, фиксира връзката на елементите). Отпечатаното писмо се разпознава два пъти по-бързо от ръкописното. Тогава логопедът учи децата да разпознават графеми в условия на шум (писма, които са написани с прекъснати линии или с главата надолу; кръстосани с линии с различни конфигурации и т.н.). Въз основа на тези умения пристъпваме към изпълнение на задачите на следващия етап.

Етап IV. Развитието на оптично-пространствената диференциация.

Руската азбука е проста, но буквите са сходни в пространствените си портрети (има 5 групи сходства). На този етап е необходимо визуално да се покажат на децата, че като цяло всички букви са конструирани от едни и същи елементи, но резултатът е различна буква. За тази цел логопедът задължително предлага на децата упражнения за изработване на букви. В този случай, първо се предлага да се припомни кои букви се състоят от два елемента (L, G, T, X), след това конструкцията на букви от три елемента (A, H, P), след това от четири (M, W).

Забележка: на този етап не използваме заоблени елементи, конструираме букви само от пръчки.

Тук се включват упражненията за преобразуването на буквите (превръщането на една буква в друга). Чрез тези упражнения логопедът учи децата да намират не само графични, пространствени прилики, но и да търсят разликата.

Важно е такава работа да бъде придружена от реч (устният доклад на детето), защото децата често извършват тази работа мълчаливо. Съпроводът на речта помага на детето да запомни писмото за дълго време, т.е. поставете го в дългосрочна памет.

В този раздел речевият терапевт работи върху кинетиката на ръката.

I.N.Sadovnikova не е съгласен с факта, че такива заместители на букви като b - g, и - y, o - a се квалифицират като оптични, това са грешки, дължащи се на кинетиката на ръката (кинетична) - сходството на писане на първия фрагмент. Ето защо, децата са поканени да инсултират, пишат писма във въздуха (в космоса), люпене, рязане. Логопедистът формира визуално-пространствена гнозис с различни методи (упражнения за корелация на липсващия фрагмент към илюстрацията, която е необходима не само по съдържание, но и по форма).

Дългосрочният план е разделен на две части: от раздел I към раздел IV - пропедевтични операции, а сега стигаме до видовете анализи, които осигуряват вида на писането.

Методологична (теоретична, научна) основа за формиране на всякакъв вид анализ.

Анализът, от гледна точка на формирането на учещо действие, е способността да се извърши волево действие, за да се разбере как е структурирана речта (изолирането на сегмент от речевия поток). Пример: когато малко дете се научи да говори, първо овладява слоговата структура на една дума (на 5-годишна възраст: „Каква дума казахте?“ - фенер - „Колко парчета има в тази дума?“).

Първата дейност се формира спонтанно (А колко броя?) - това е умишлена и преднамерена дейност. DB Елконин: анализът е способността за извършване на волево действие на съзнанието (темпоралната област, също обонятелния център - силното влияние на миризмите, особено върху мъжете - отслабват асоциативните им зони и двигателната активност) в начина на подреждане на речта; следователно, всеки вид анализ е фокусиран. Такава степен на осъзнаване на усвояването на устната реч не изисква (?).

AN Гвоздев в книгата си “Въпроси за изучаване на детската реч” пише, че в училищна възраст детето не само научава родния си език, но може и да възпроизвежда фини граматически диференциации, но това не означава, че той ще се учи успешно в училище. LS Виготски и други автори смятат, че образованието изисква светът на детето да бъде ясно разделен на два свята: света на обектите и света на думите. Само такова разделение дава възможност да се подходи, да започне да се разбира как се подрежда речта, т.е. различните видове анализ. Задачата на учителя е трудна, тъй като LS Виготски пише, че думата не съществува за детето като независим елемент. Той е собственост на субекта. И ако думата не е независим елемент, тогава, както пише психологът Егоров, детето идва в училище с много неясни и неясни идеи. Неяснотата се проявява във факта, че детето не разграничава основните понятия, необходими за преподаване на грамотност (дума и сричка, звук и буква, дума и изречение). Причината за тази липса на подготовка е фактът, че детето не е формирало идеята за езикова реалност. Всеки анализ, който сме идентифицирали в перспективния работен план, изисква детето да изпълнява определени умствени действия, затова практиката на говорене не е достатъчна за анализ.

PY Халперин и неговата лаборатория фокусираха вниманието на учителите върху това какви са умствените действия - това са действия, които детето изпълнява в съзнанието си, т.е. За да може всеки образователен процес да продължи по нормативен начин, е необходимо самото умствено действие да бъде качествено. Това означава, че умственото действие трябва да бъде автоматизирано, т.е. трябва да се характеризира с определени качества:

1. мярка за обобщение - означава способността (тъй като анализът винаги е способността) да се изберат в обекта (изречение, дума) най-характерните, съществени признаци, необходими за провеждане на един или друг вид анализ; ако детето се е научило да изтъква най-важното нещо, то тогава правилният метод за анализ ще бъде извършен не само на прост материал, но и на този материал, който ще стане по-сложен с времето;

2. степента на развитие - това означава естеството на действията, възпроизведени от детето; действието на анализа може да бъде разширено или съкратено (научаваме детето да разчита на обекти чрез посочване с пръст - това действие се разширява; в условията на обективната ситуация действието се намалява - „Виж колко обекти”); степента на овладяване на умствените действия се характеризира с факта, че детето бързо изпълнява това действие; Пример: “Момчета, чуйте ме: голямо куче лае силно. Колко думи съм казал? ”- в разширена форма броят на думите се брои на пръстите в повечето случаи (действието на такъв план трябва да се намали дори в предучилищна възраст, тъй като детето вече в първи клас трябва да напише слухови диктовки);

3. ниво на развитие - това качество П.Я. Халперин обръща специално внимание в своята теория за поетапното формиране на умствените действия; Той открои 5 етапа на формиране на умственото действие:
Етап 1 - изработване на идеята за задачата, т.е. формално, това е моментът, в който въвеждаме детето в задачата, т.е. тя е инструкция; инструкцията трябва да се направи, като се вземе предвид обемът на слуховата памет на детето; изреченията трябва да бъдат кратки (Милър: от 9 срички - три кратки думи - перфектни); най-важното е поставено на първо място; Ирина Морозова, аспирант П.Я. Гълперин изучава резултатите от обучението и идентифицира два начина за въвеждане на задачата: 1 метод - традиционен - ​​когато учителят формулира задачата, т.е. обяснява вербално метода на неговото изпълнение и дори дава пример („Момчета, сега ще търсим думи - съществителни. как се прави: куче - кой?, маса - какво?), т.е., това е поучителен начин на учене; 2 начин - учителят показва на децата как да действат, за да изпълняват правилно тази задача; учителят излага учебните дейности в отделни компоненти и извършва самия анализ; детското участие се определя от факта, че те помагат на учителя; С такова въведение в задачата децата, наблюдавайки действието на учителя, научават учебната програма на учебното действие, т.е. какво да правят, какво да правят в началото, и тогава това, което това експериментално изследване в 1-ви клас показа, че първият (традиционен) метод се оказа абсолютно непродуктивен защото в случаите, когато учителят само инструктира децата, те не се обучават в самостоятелно учене (анализ: разчитайте на пръсти); Това проучване също така показа, че изучаването на всякакъв вид анализ се състои от две части: Част 1 - необходимостта да се научи детето сами да извършват аналитичните операции (детето трябва да е наясно с какви операции трябва да се извършат), част 2 - да се формират учебни действия за детето (как да се извършат тези действия). ); PY Халперин: как да накара детето наистина да извърши всички видове анализ в съзнанието;
Етап 2 - формиране на умствени действия в материалната равнина (преподаване на математика, руски език, звуков анализ и др.); включването на този етап е мотивирано от факта, че всяко умствено действие трябва да бъде извършено от детето като обективно действие; това може да се види при преподаването на математически понятия (първо преброяваме самите обекти, тъй като те са видими); по-трудно е да се организира педагогическият процес, когато учим детето да разпознава компоненти като дума или звук, тъй като те не се виждат в реална ситуация, те не могат наистина да бъдат заменени от обекти (заместването с обекти е опасно, тъй като самото дете се стреми към това); във връзка с това възниква първата трудна задача - възниква необходимостта от символизиране, т.е. използването на символи (пластмасови плочи, чипове); наименованията помагат да се осъществи изказването и изчезването на речта; PY Халперин: "речта е трудна за анализ, тъй като е течна"; Пример: Децата от първи клас нямат символична функция, само 40% от децата са отговорили, че геометричните форми (квадрат, кръг, правоъгълник) са необходими за учене в урок, докато всички участници използват тези форми като символи в уроците, има деца, които не свързват тези образи със специфични елементи на нашата реч (често формално ги използват); PY Халперин предлага различни средства за материализация в различни видове задачи;
Етап 3 - формиране на умствено действие по отношение на устната реч; изключително важен етап, тъй като самата реч на детето служи като метод за анализиране на изречение или дума; детето разчита на устна реч, тогава, когато започне да пише, т.е. детето повтаря не само да запомни, но и да направи анализ и да запише правилно; също така на този етап се премахват всички материализирани опори, всички външни помощници и анализ започва да се извършва въз основа на концепции, т.е. детето започва да си представя по-общо какъв звук е, дума; провеждането на този етап е особено важно в структурата на логопедичната работа, тъй като логопедът знае колко е невъобразима кинестезията на речта у нашите деца; този етап е насочен към развитието, формирането на ясна кинестезия на артикулация; ако детето на този етап не се произнася ясно с изречения или думи и говорният терапевт не го ориентира към него, тогава е естествено да се очакват писмени грешки в зависимост от честотата;
Етап 4 - формирането на умствени действия по отношение на шепотната реч; ако на предишните етапи ние научим децата на подробен вид анализ и прекарваме много време върху него, тогава сега започваме да намаляваме тези обучителни дейности (да ги изпълняваме бързо); този етап помага да се минимизират разширените аналитични дейности и да се подготвят децата за това, че детето ще извършва умствени действия в съзнанието си, т.е. по този начин водим детето до последния етап;
5 етап - формирането на умствено действие във вътрешната реч (вътрешно, в ума); ако погледнем традиционната работа на логопед, тогава можем да видим, че много от тях използват инструменти за материализация дълго време, за да формират различни видове анализ; метод Соф. Ник. Карпова (според П. Я. Халперин), както и работата на Журова (“Обучение на децата да четат и пишат в детска градина”) са добре познати на логопедите; честа грешка на логопедите - при децата не се формира последователен анализ, но те се задържат дълго на втория етап както в детската градина, така и в училище, след което средствата за материализация се отстраняват драстично, което води до факта, че умствените действия остават необразувани; анализът се извършва от деца „подземни” (на пръсти, тирета), следователно силата на системата в системата, т.е. необходимо е децата да се вземат последователно през всички етапи, така че ние ще подготвим пропедевтична основа, която ще ни позволи да продължим към самостоятелно писане.

Прочетете Повече За Шизофрения