Проучването и развитието на проблемите на рефлексията в научната литература се характеризира с наличието на различни интерпретации и дефиниции. Терминът "размисъл" идва от късния словенски "clefio", който буквално означава да се върнем назад, отразявайки се, първоначално използван в говоримия език в смисъл на "огъване, огъване, огъване назад, в обратна посока". В Философския енциклопедичен речник размисълът се определя като „принципа на човешкото мислене, насочващ го към разбиране и реализиране на неговите собствени форми и предпоставки; обект на изследване на самото знание, критичен анализ на неговото съдържание и когнитивни методи; [16, p. 555]. В психологическия речник намираме следната дефиниция на размисъл: Отражение - (латински рефлексио - отражение) - 1) Отражение, пълно със съмнения, противоречия. Анализ на собственото им психическо състояние.

2) Като механизъм за взаимно разбирателство - разбирането на субекта за това какво означава и защо е направил едно или друго впечатление върху комуникационния партньор. [18, p. 540-541.]

В психологическата и педагогическата литература размисълът се разглежда и като процес, и като специална държава, и като свойство на човек, който има специална мярка на неговото проявление - рефлексивни способности. SL С появата на размисъл Рубинщайн свързва специален начин на човешко съществуване и неговата връзка със света: "... размисълът спира, така да се каже, прекъсва този непрекъснат процес на живот и отнема човек психически отвъд неговите граници... от този момент на всяко действие на човека придобива характер на философска преценка за живота", стр. 56].

В съвременните разработки проблемът за размисъл се разглежда в най-малко три контекста:

- в изучаването на теоретичното мислене (А. В. Коржуев, В. А. Попков, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская);

- в изследването на процесите на комуникация и сътрудничество, свързани с необходимостта да се разберат основите на съвместните действия и тяхната координация (В. С. Мухина, Т. В. Махова);

- в изучаването на самоидентичността, свързана с проблема за формирането, възпитанието и самообразованието на по-младите поколения (А.В.Хуторской, Г.Ю. Ксензова, Г.К. Селевко и др.).

Рефлексията се отнася до апела на индивида към вътрешния му свят, неговия опит, дейности, преживявания и др. - на всичко, което е видял, чул, чел, правел, мислил, чувствал и т.н., и как, защо и защо го вижда, прави, мисли, чувства...

В педагогическата литература намираме такива понятия като "рефлексия", "рефлексивна дейност" и "рефлексивни способности", които са задължителни компоненти на учебния процес в системите на личностно ориентирано и възпитателно образование. "В педагогиката рефлексията е била изучавана от много учени. Но всички те са съгласни, че ефективността на влиянието на учителя върху учениците се засилва от активирането на рефлексивните процеси", отбелязва I.Scherbo. Рефлексията е преосмисляне и преструктуриране на личния опит ”[2].Рефлексията в ученето е умствена дейност или чувствително преживян процес на осъзнаване от субекта на образованието на неговата дейност (А. В. Хуторская).

В. В. Давидов, разглеждайки тази концепция от гледна точка на дейността, вярва, че размисълът е осъзнаване от субекта на средствата и основите на дейността. В VA Slastenin може да намери следната дефиниция: „Размисълът включва изграждане на заключения, обобщения, аналогии, сравнения и оценки, както и изживяване, припомняне и решаване на проблеми. Той също така включва позоваване на присъди с цел тълкуване, анализ, действие, дискусия или оценка“ [2].

Двусмислеността на дефиницията на термина "рефлексия" говори за сложността и многомерността на сегашния психически феномен. Тъй като размисълът обхваща различни аспекти на дейността, той отличава различните му типове, които трябва да се вземат предвид при проучване на способността за размисъл, тъй като те могат да се проявяват по различен начин и да имат различна степен на тежест, в зависимост от вида на размисъл.

ПО Семенов и С.Ю. Развивайки рефлексивно-хуманистичното направление в психологията, Степанов идентифицира четири вида рефлексии в съответствие с техните функции: интелектуална, лична, комуникативна, кооперативна [13, с. 15-26]. Интелектуалната рефлексия ще изпълнява функцията на преосмисляне и трансформиране на оригиналния обективен модел в по-адекватна, базирана на нова информация за него. Личното разсъждение се състои в самоопределението на индивида и изграждането на нови образи на себе си. По-специално, в процеса на решаване на нестандартна, творческа задача (ситуация), субектът, “включително” личната рефлексия, изграждайки нов образ на себе си, като субект на творчеството, взема решение. Функцията на кооперативното размисъл е да преосмисли и реорганизира колективните дейности. Функцията на комуникативната рефлексия е да промени идеите на субектите един за друг до по-адекватни в определена комуникативна ситуация, осъзнаване на актьора, възприето от партньора в общуването.

Индивидуално-психологичните черти на личността, които са условие за рефлексивна активност, се наричат ​​рефлексивни способности. Индивидуалната мярка на тежестта на рефлексията - рефлексивност - се разбира като способност на човека да осъзнава своите мисли, чувства, нагласи и т.н. [1, с. 297]. Общите способности действат като предпоставки за последващо развитие на специални способности.

Разнообразието и разнообразието на дейностите, в които едновременно се присъединява човек, действа като едно от най-важните условия за интегрирано и разнообразно развитие на неговите способности. От тук следвайте основните изисквания, които важат за дейности, които развиват способностите на човека:

- творчески характер на дейностите

- оптималното ниво на трудност

- осигуряване на положително емоционално отношение по време и след приключване на дейността.

"... Ако дадена дейност е творческа, а не рутинна, то непрекъснато го принуждава да мисли и сама по себе си става доста привлекателно дело като средство за тестване и развиване на способности. Такава дейност винаги е свързана със създаването на нещо ново, откриването на нови знания, откриването в себе си нови функции...

Ако извършената дейност е в зоната на оптимална трудност, т.е. на границата на способностите на детето, тя води развитието на своите способности, осъзнавайки, че LS Виготски нарича потенциалната зона на развитие... Формирането и развитието на способностите също е резултат от ученето, и колкото по-силно е укрепването, толкова по-бързо ще бъде развитието... "[5, с. 388 - 390].

Анализът на резултатите от изследването на развитието на проблема за рефлексията в психологическата и педагогическата литература позволява да се направят изводи за универсалността на рефлексията по отношение на различни области - познавателна, личностна, комуникативна; значението на рефлексивните способности за гарантиране на ефективността и ефикасността на всяка, включително дейностите по обучение. За да се организира продуктивна, творческа дейност, насочена към оптимизиране развитието на рефлексивните способности на учениците, е необходимо да се познават моделите на развитие и характеристиките на развитието на рефлексията.

Развитието на рефлексивни способности на учениците.

Център за обучение на капитали
Москва

Международна дистанционна олимпиада

за деца в предучилищна възраст и ученици от 1 до 11 клас

Развитието на рефлексивни способности на учениците.

Проблемът за развиване на рефлексивните способности на всеки ученик е един от сложните, многостранни и активно развити. Отражението се счита за универсално свойство на психиката, значимо качество на човека, способността да се гарантира успеха и ефективността на дейността. Именно тази способност позволява на човек да се самоопределя в света на живота, да се присъедини към съществуващите и да създаде нови дейности и форми на комуникация с други хора.

Терминът "размисъл" идва от късния латино "éflehio", което буквално означава връщане назад, отразено, първоначално използвано в говоримия език в смисъл на "огъване, огъване, огъване назад, в обратната посока".

В "Философски енциклопедичен речник" Рефлексията се дефинира като “принципа на човешкото мислене, насочващ го към разбиране и разбиране на неговите собствени форми и предпоставки; обект на изследване на самото знание, критичен анализ на неговото съдържание и когнитивни методи; дейност за самопознание, разкриваща вътрешната структура и специфичност на човешкия духовен свят” [16, с. 555].

В психологическия речник размисъл - 1) Отражение, пълно със съмнения, противоречия. Анализ на собственото им психическо състояние. 2) Като механизъм за взаимно разбирателство - разбирането на субекта за това какво означава и защо е направил едно или друго впечатление върху комуникационния партньор. [18, p. 540-541.]

В психологическата и образователната литература Размисълът се разглежда и като процес, и като специална държава, и като свойство на човек, който има специална мярка на неговото проявление - рефлексивни способности. Рефлексията се отнася до апела на индивида към вътрешния му свят, неговия опит, дейности, преживявания и др. - на всичко, което е видял, чул, чел, правел, мислил, чувствал и т.н., и как, защо и защо го вижда, прави, мисли, чувства...

В педагогиката рефлексията е проучена от много учени. Но всички те са съгласни, че ефективността на влиянието на учителя върху учениците се засилва от активирането на рефлексивните процеси. Отражението е преосмисляне и преструктуриране на личния опит. Рефлексията в ученето е умствена дейност или чувствителен процес на осъзнаване от субекта на образованието на своята дейност (А. В. Хуторская). В VA Slastenin може да намери следната дефиниция: „Размисълът включва изграждане на заключения, обобщения, аналогии, сравнения и оценки, както и изживяване, припомняне и решаване на проблеми. Той също така включва позоваване на присъди с цел тълкуване, анализ, действие, дискусия или оценка“

Двусмислеността на дефиницията на термина "рефлексия" говори за сложността и многомерността на сегашния психически феномен. Тъй като размисълът обхваща различни аспекти на дейността, той се отличава с различни видове. ПО Семенов и С.Ю. Степанов идентифицира четири вида размисъл в съответствие с техните функции: интелектуална, лична, комуникативна, кооперативна.

Интелектуална рефлексия изпълнява функцията за преосмисляне и трансформиране на оригиналния обектен модел в по-адекватна, въз основа на нова информация за него.

Лично разсъждение е в самоопределението на индивида и изграждането на нови образи на себе си. По-специално, в процеса на решаване на нестандартна, творческа задача (ситуация), субектът, “включително” личната рефлексия, изграждайки нов образ на себе си, като субект на творчеството, взема решение.

функция кооперативно размисъл се състои в преосмисляне и реорганизиране на колективните дейности.

функция комуникативна рефлексия Тя се състои в промяна на идеите на субектите един за друг в по-адекватни в определена комуникативна ситуация, осъзнаване от страна на участника на начина, по който той се възприема от комуникационния партньор.

За да обобщим ролята и мястото на размисъл в мисленето, може да се отбележи, че:

-рефлексията е проява на високо ниво на развитие на мисловните процеси (N.G.Alekseev, V.V.Davydov, A.Z.Zak, J.Piaget, S.L.Rubinstein);

-Отражението позволява на човека съзнателно да регулира и контролира мисленето си както по отношение на съдържанието, така и по отношение на средствата си (Л. Н. Алексеева, И. Н. Семенов, Д. Дюи);

-размисъл е фактор за производителността на умствената дейност (И.С. Ладенко, Я.А.Пономарев);

-Рефлексията помага да се “влезе” в хода на решаване на проблема на друг човек, да го разбере, да “премахне” съдържанието и, ако е необходимо, да направи необходимата корекция или да стимулира нова посока на решението (Ю.Н. Кулуткин, С.Ю. Степанов, Г.С. Suhobskaya).

В личната сфера на човека, размисълът обхваща както комуникативните процеси, така и процесите на самопознание и самосъзнание:

-размисълът е гарант за положителни междуличностни контакти, определящи такива личностни качества на партньора като прозрение, отзивчивост, толерантност, безсъдебно приемане и разбиране на друг човек и др. (С.В.

-размисълът осигурява взаимно разбиране и координиране на действията на партньорите по отношение на съвместни дейности, сътрудничество (V.A. Lefevr, G.P.Shedrovitsky);

-размисълът като способност на човека за самоанализ, самосъзнание и преосмисляне стимулира процесите на самосъзнание, обогатява "аз-концепцията" на човека, е най-важният фактор в личностното самоусъвършенстване (А. Г. Асмолов, Р. Бернс, В. П. Зинченко);

-Рефлексията допринася за целостта и динамиката на вътрешния живот на човека, спомага за стабилизирането и хармонизирането на емоционалния свят, мобилизира волевия потенциал и гъвкаво управлява това (W.St. Stolin, C. Rogers).

Индивидуално-психологическите характеристики на личността, които са условие за рефлексивна дейност, се наричат ​​- рефлексивни способности. Рефлексивните способности се интерпретират заедно с интелигентността, креативността и ученето като общи способности, които имат сложна многостепенна структура, която функционално комбинира мотивационната, когнитивната, емоционалната и волевата сфери.

SV Пигузов идентифицира 3 етапа на формиране на рефлексивните способности на учениците: 1. етап на формиране на колективна рефлексия, 2. етап на формиране на групова рефлексия, 3. етап на формиране на индивидуална рефлексия.

Етапът на формиране на колективна рефлексия съвпада с началото на училищната възраст. На този етап учителят е изправен пред цел - формирането на учебни дейности. Обект на размисъл на този етап е класът. Задачата на учителя при формирането на колективна рефлексия е да създаде детска общност, способна да формира позицията „МОЖЕ - да действаме”.

Етапът на формиране на групова рефлексия. На този етап учителят има за цел - формирането на учебни дейности в група ученици. Предмет на размисъл на този етап е група студенти. Задачата на учителя в развитието на груповата рефлексия е да създаде детска общност, способна да формира позицията „Ние сме студенти”. На този етап децата могат да разсъждават заедно в група, но те все още не могат да завършат цялата процедура за размисъл в своята цялост. При организиране на обучението на етапа на формиране на групова рефлексия, учителите използват следните методи на преподаване: методи за стимулиране и мотивиране на ученето, търсене на проблеми, метод на моделиране, логически методи, метод за решаване на учебни задачи, метод за контрол. Методи на преподаване: създаване на проблемни ситуации, поставяне на проблемни въпроси, проблемни задачи, проблемни преживявания, форми на организация на учебната дейност: група, работа по двойки.

Етапът на формиране на индивидуалната рефлексия. Този етап настъпва още от юношеството и е резултат от успешното формиране на първия и втория етап, които се формират в ранната училищна възраст. На етапа на формиране на индивидуалната рефлексия, учителят има за цел - формирането на индивидуални учебни дейности. Предмет на размисъл на този етап е студентът. Задачата на учителя на този етап е развитието на рефлексията като индивидуална способност на ученика, формирането на позицията “Аз съм студент”. На етапа на формиране на индивидуалната рефлексия учителите използват следните методи на преподаване: методи за стимулиране и мотивиране на ученето, търсене на проблеми, метод на моделиране, логически методи, метод за решаване на учебни задачи, метод за контрол и самоконтрол. Техники на учене: създаване на проблемни ситуации, формулиране на проблемни въпроси, проблемни задачи, проблемни експерименти, ситуация на "пропуски". Форми на организация на учебната дейност: работа по двойки, индивидуална.

На базата на тези етапи на формиране на рефлексивни способности е ясно, че тяхното развитие се влияе силно от специалния начин на организирано учене и познавателна дейност. А именно, дейности под формата на диалог между учители и ученици, дейности, организирани под формата на групова работа. Тази форма на работа включва съвместна дискусия, обмен на мнения, мисли, предположения, съвместно преодоляване на трудностите и постигане на успех. Но не всяка съвместна дейност води до конструктивно решаване на конфликт и проблемна ситуация. Само при подходяща организация на груповата работа в проблемна ситуация, студентът е в състояние да влезе в рефлексивна позиция и да насочи анализа си към ситуацията, която го е породила и начина, по който работи, в която се стреми към самостоятелно разбиране не само на съдържанието на образователната програма, но и на начини за организиране на сътрудничеството с връстниците. бизнес и лични взаимоотношения с тях, оценки на собствените си действия и като резултат мислене за идеята за себе си, за себе си. Работейки в група и обсъждайки дискусионни проблеми, децата откриват своята компетентност по всякакви въпроси, сравняват собствените си мнения с мненията на съучениците, обсъждат различни гледни точки, очертават по-нататъшни действия, като по този начин създават условия за развитие на рефлексивни способности на учениците. Методът на проектите наскоро придоби особена популярност сред активните методи на учене. Този метод включва общото обсъждане на всеки проблематичен въпрос и изграждането на дейности, насочени към неговото решаване. Дейностите по проекта с елементи на колективна практическа и изследователска работа предизвикват познавателния интерес на учениците и допринасят за интелектуалното и личностно развитие.

Учителят трябва да владее различни начини за организиране на груповата работа.

Могат да се използват следните популярни и добре проектирани структури:

"Мозъчна атака". Изборът на действие за постигане на целта. Обсъждане на резултатите и постиженията в съвместната работа. Избор на причини за неуспехи в работата и начини за тяхното преодоляване.

"Дискусия" - Обсъждане на някакъв спорен въпрос за изясняване на различни гледни точки.

"Маркиране" - По време на дискусията децата отбелязват какво трябва да обърнат внимание.

"Кръгла маса". Съвместно обсъждане на цялата работа на групата, назначаването и обсъждането на идеи, заключения и предложения.

"Протокол за наблюдение". Едно дете от групата наблюдава съвместното обсъждане на въпросите, поведението на всеки, води бележки, след това идва с него, т.е. провежда размисъл върху собствените си наблюдения.

"Отражение на един от членовете на групата". Един ученик анализира тяхната работа и работата на групата. Този начин на организиране на размисъл принуждава другите участници да задържат границите на своите идеи едновременно. Веднага след като някой каже: "Аз го направих, защото си мислех, че..." - в този момент други участници в размисъл ще могат да започнат да гледат себе си и да си мислят: "Мисля ли по същия начин или по друг начин?"

„Творчески доклад“. Размисълът се провежда в необичайна форма (под формата на игра, изложба, рисунки). Подготвя рекламен отчет за един член от групата или няколко души.

Изобразително изображение на промените.

"Моите чувства" - учениците описват своите чувства и чувства, причинени от тази ситуация.

Писмен въпросник - размисъл на всеки член на групата по въпроси, съставени от учителя.

"Горещ стол". Учениците в кръг (в една верига) отговарят на въпроси, предавайки обект от ръка на ръка. Въпросите могат да бъдат следните:

-Какво научихте?

-Какви познания вече имате, нуждаехте ли се от работата си?

-Какви знания и умения ще са ви необходими в бъдеще?

-Къде се почувствахте успешни по време на работата си и направихте ли всичко добро за вас?

-Какво си мислехте, докато работехте?

-Какви форми на работа използвате (прочетете, потърсете допълнителна информация, запишете, обсъдете, въведете идея и т.н.)?

-Какво ви хареса най-много при работа?

За да развиете самоконтрол, можете да използвате следните задачи:

Прогнозна оценка - оценка на способностите им за решаване на конкретна задача.

Задачи - „капани“ - готови капани за отражение на овладяването на начина на действие.

„Проверете себе си“ - задачи за сравнение на техните действия и резултати с извадката.

Класификация на задачите според метода на тяхното решаване и подготовка на подобни проблеми.

"Намерете грешка" - задачи за откриване на грешки, техните причини и решения.

Съставяне на задачи по схема (модел) - способност за преминаване от графичен език към словесна форма.

Създаване на „помощник“ - къде да търсим, да кажа със сигурност, че изпълних тази задача правилно.

Разумен отказ за изпълнение на задачата.

Изграждане на хипотези, способност да се виждат различни решения на проблеми и др.

Въз основа на структурата на развитие на рефлексивни способности, можем да разграничим редица техники, организирането на рефлексията на учениците. Рефлексивният процес преминава през следните стъпки:

1. Изучаване на умното "невежество". Способността да се спре и оцени ситуацията: "Знам, че не знам."

2. "Изпълнение на алгоритъма": "Знам, че няма да разреша този проблем по начините, които знам, тогава трябва..."

3. Insight: "Знам как да или не знам, но мисля, че..." и изпълнението на решението.

4. Анализът на веригата от умствени и практически операции „не знаех как - научих - го направих”.

5. Разберете задачата като нова и се върнете към проектната дейност.

Предвид тези етапи, учителят трябва да организира целенасочено процедурата за размисъл в различни форми, включително:

1. устна дискусия

2. писмен разпит,

3. чертеж или графично изображение на промените, които настъпват с детето по време на урока, ден, седмица, месец.

Рефлексията може да бъде организирана както в индивидуална, така и в групова форма.

Развитието на рефлексивни способности на учениците преминава през четири нива на самостоятелна дейност на учениците:

1. Копирайте действията на учениците по даден модел. На това ниво детето идентифицира обекти и явления, разпознава ги, сравнявайки с известна проба. Това е подготвителен етап за студентите да извършват самостоятелни дейности. Мотивационно-целевият компонент се изпълнява изцяло от учителя, тъй като детето все още не може да определи целта на своята дейност и да определи мотивацията му. Учителят казва на учениците какво правят за тази работа, какво ще научат след завършването му, какво ще научат и т.н. Съдържанието на независимите дейности на това ниво включва задачи за повторение на действия по модела. Резултатът от действията на студента е правилно изпълнена задача, както и способността да се изпълняват обучителните дейности, показани от учителя. Рефлективният компонент позволява на учителя да прецени как студентите са готови да извършват независими дейности.

2. Репродуктивна дейност, това е дейността по възпроизвеждане или директно прилагане на изследвания материал. На това ниво мотивационно-целевият компонент се прилага и от учителя. Той избира вида независима дейност и си поставя цел за изпълнение от учениците. Съдържанието на самостоятелната дейност включва образователни задачи с възпроизвеждащ характер. Това е решението на типични задачи, примери, изпълнение на различни действия по модела и алгоритъма, намиране на готови отговори в текста на учебника и др. С помощта на учителя, детето се опитва да прехвърли тези знания към решаване на по-сложни, но типични задачи. Действията на студента при извършване на този вид самостоятелна дейност се състоят главно в слушане (или гледане), запаметяване и възпроизвеждане на определена информация за различни свойства на даден обект. На това ниво, обобщение, сравнение на резултатите от дадена дейност, нейното приспособяване вече започват. Резултатът от дейността на студентите е правилно завършена учебна задача, усвоен нов учебен материал, както и формирани умения за решаване на типични задачи.

3. Продуктивната дейност по самоприлагане на придобитите знания. На това ниво на независима дейност мотивационно-целевият компонент се осъществява от студента с помощта на учител. Детето трябва да може да преформулира проблема на езика на субекта; да могат да определят общата цел на дейността; да приемат частни цели, формулирани от учителя. В съответствие с целта за самостоятелна дейност, неговият тип се избира и изпълва със съдържанието, осигурено от задачите за обучение. Това е предимно променлива дейност. Съдържанието на тези дейности са задачи с реконструктивен, променлив и евристичен характер. Това е решение на проблемите, които надхвърлят познатата извадка; задачи, свързани с обяснение, анализ на демонстрации, явления; с обосновката на заключенията, с техните ясни аргументи. При извършване на такива дейности студентът е длъжен да трансформира, реконструира, синтезира, систематизира и привлече придобити по-рано знания и умения, да ги прехвърли в нестандартни ситуации и да установи вътрепредметни и интердисциплинарни връзки. В резултат на това знанията на студентите стават по-гъвкави и мобилни, развиват се умения, умения и необходимост от самообучение. На това ниво на самостоятелна познавателна дейност детето усвоява елементите на творчеството, придобива опита от търсенето. Рефлексивният компонент позволява да се твърди, че детето е готово да проведе изследване на процес или феномен, да придобие способност да вижда и самостоятелно да решава когнитивно-практични творчески задачи, т.е. студентът е готов да овладее творческите самостоятелни дейности.

4. Независима дейност по трансфер на знания при решаване на задачи в напълно нови ситуации, условия. На това ниво мотивационно-целевият компонент се изпълнява изцяло от ученика. Ученикът си поставя за цел дейността. За да го постигне, той избира една учебна задача, която той научава да открива нови аспекти на явления, обекти, събития и да изразява собствените си мнения. Изчерпателно анализира изходните данни на задачата и провежда тяхната оценка. Ученичката получава фундаментално нови знания, укрепва уменията на собственото си търсене. Студентът самостоятелно развива темите и методите на експерименталната, експерименталната работа, формулира проблеми, поставя хипотези и план за тяхното решаване. Същественият и оперативен компонент се състои от творчески задачи: решаване на проблемни въпроси; изготвяне на задачи и упражнения; писане на есета; партньорска проверка; изготвяне на доклади, резюмета; експерименти за поставяне; провеждане на експериментални изследвания; задачи от проблемно естество и др. Резултатът от тези дейности са нови знания, придобити от детето в процеса на работа; формирани умения за формулиране на експерименти, провеждане на експерименти; формира умения за изпълнение на творчески дейности. Отразяващият компонент показва, че детето е достигнало високо ниво на самостоятелна дейност - творческо ниво.

Използването на този модел за формиране на самостоятелна дейност на учениците ще позволи да се премине от външен контрол на учителя към самоконтрол на ученика и от външна оценка към формирането на неговото самочувствие. Контролът трябва да бъде мотивиращ и диагностициращ, а оценката трябва да бъде рефлексивна и предсказуема. С възможността да се отразява, т.е. да разгранича: „Аз вече знам и знам как“, „но въобще не знам, трябва да знам“, „Аз вече знам това малко, но все още трябва да разберем по-добре“ - започва образователната независимост на учениците. самоусъвършенстване на човек, който знае как да се учи и учи през целия си живот.

Разгледайте няколко фрагмента от уроците по математика относно формулирането на ултразвук (образователен проблем).

Фрагмент 1. Тема: “Добавяне на дроби с различни знаменатели.” (6-ти клас)

Предлагаме на децата да започнат урока със самостоятелна работа. Тя включва задачи, с които всички студенти или повечето от тях могат да се справят, за да създадат ситуация на успех, както и задачи за нов начин на действие.

Когато проверявате децата, извиквайте отговорите и разберете кой случай е причинил трудността и защо.

Стойността на израза не е намерена всички, отговорите се оказаха различни.

Защо? Как този израз се различава от останалите? С такъв случай все още не са изпълнени, не знаят начина на действие. В този момент, и има ултразвук - да се научат как да се изчисли стойността на такива изрази. При определяне на САЩ има контрол, който води до изоставяне на стария метод на действие в новите условия - рефлексивен контрол. Следва търсенето на ултразвуково решение. Ние слушаме разсъжденията на онези, които са решили. В ситуация на търсене е важно да се чуят и записват всички детски версии на дъската, да се изпробват и да се определи кои се оказаха фалшиви и които помогнаха да се отвори нов начин на действие. В процеса на тази работа е в ход формирането на взаимния контрол и взаимната оценка на участниците в съвместното търсене.

Фрагмент 2. Тема: „Умножение на числа по десетична дроб“. (5 кл.)

Започваме урока със самостоятелна работа.

Намерете значението на изразите.

При проверка на работата студентите отговориха на въпросите:

Какви бяха изразите?

Какви правила се използват в хода на работата?

Какви знания помогна да се справи със задачата?

Какви въпроси възникнаха и защо?

Открихме, че последният случай на умножение от 24 * 0.1 се среща за първи път, децата все още не знаят. Имам UZ - научете се как да се умножава по битовия номер. UZ е фиксиран на дъската и започва търсенето на неговото решение. Всички изречения за деца са написани на дъската и не са коментирани от учителя. След обсъждане на версиите и съответните изчисления, учениците стигнаха до заключението, че е необходимо да се разделят на 10.

След като изчислим стойността на израза:

37 * 0.001; 0,01 * 0,0001 и т.н.

Децата проведоха рефлексивен контрол, прогностична оценка в хода на тази работа.

В следващите етапи от урока за определяне на УЗ и в следващите уроци учениците се учат как да асимилират отворения общ начин на действие - стъпка по стъпка контрол - контрол върху коректността и пълнотата на операциите, включени в начина на действие. Контролът трябва да има за цел да помогне на ученика да избегне възможни грешки. Важно е да се следи всяка стъпка на всеки ученик само за много кратко време (по време на една или две задачи), а след това е необходимо да се организира постепенен преход от стъпка по стъпка към самоконтрол.

Как да включите всеки ученик в дейността в урока? Можете да организирате работа по двойки или в групи. На първо място, всеки студент самостоятелно прилага отворения начин на действие на практика. Тогава децата говорят един алгоритъм един на друг, учат другаря и се контролират. И накрая, думата се дава на цялата група (двойка), за да говори пред класа. В същото време класът внимателно слуша и оценява работата на групата. Тук се извършва и самоконтрол и взаимен контрол.

Диагностично тестване може да се извърши в следващия урок след откриването на нов общ начин на действие. Целта му е да определи нивото на първично овладяване и последващата корекция, както от учителя, така и от самите ученици.

Тази работа се извършва “на входа” - на етапа на решаване на конкретни проблеми.

Тестовата диагностична работа "на изхода" се извършва в края на темата на изследването. Неговата разлика от работата „на входа” е, че във всяка операция са представени всички възможни варианти на неправилно изпълнение. Задачата на студентите вече не е само да изпълняват всяка операция, а да намерят правилното решение и да оправдаят заблудата на други решения. Ученикът трябва да се интересува от тази работа, за да открие грешките на други хора и да коригира собствените си.

Например, тестова диагностична работа по темата: “Разделянето на многоцифрено число на еднозначно”.

1. Намерете грешки. Изчислете правилно стойността на изразите:

2. Проверете дали първата непълна делима и броят на цифрите в смисъла на частното са дефинирани правилно. Запишете, коригирайте грешките.

Окончателният контрол се провежда върху уроците по математика под формата на проверка и изпит. Можете да „включите“ учениците в процеса на оценяване чрез подготовката на теста. В края на изучаването на тема или раздел, 2-3 урока преди теста, студентите са поканени да помислят за съдържанието му. Децата определят основните понятия на темата, начините, по които те трябва да са усвоили, уменията, които са придобили по време на работата по този раздел. Обсъжда се също и естеството на практическия материал, върху който могат да бъдат тествани уменията. Същността на този етап е да се сравни учебната цел с резултата. Какво е най-важното в тази тема? Какво трябва да разбере? Какво да научите? Какво разбирам? Какво мога да направя? Какво не знам как? Защо? В хода на тази дейност се осъществява рефлексивен контрол и предварителна (прогностична) оценка на себе си, усвояването на материала, успехите и неуспехите. Обаче систематизирани и обобщени научени. Това създава възможност за самия ученик да коригира собствените си учебни дейности в такъв урок, да получи отговори на възникващи въпроси и да си постави специфични задачи за премахване на пропуските в знанието. Урокът се провежда 2-3 дни преди теста, студентът има няколко дни за подготовка, което премахва безпокойството.

Така че, рефлексивните способности се отнасят до общите способности и са сред най-важните, които помагат на човек да се самоопределя в заобикалящия го свят, да се подобри, да преодолее възникващите трудности, очертавайки плана за тяхното решение.

Формирането на рефлексивни способности се влияе от специален начин на организирана дейност, а именно, дейност, която е съзидателна по природа, има определено ниво на сложност (в зоната на близкото развитие), както и дейност, за която учениците имат правилно формирана мотивация. Такива условия могат да бъдат осигурени чрез включване в учебния процес на активни методи на преподаване и групова работа на децата. Учителят в тази ситуация, като градинар, може само да подготви и оплоди почвата, върху която расте детският „аз-аз”, но не може да я произвежда, да произвежда, различавайки се в тази област от детето по своята природа: като градинар от градина.

Вашият психолог. Работата на психолог в училище.

Последни новини

Най-популярни

1. Появата на концепцията за размисъл

Решаващо събитие, определило развитието на размисъл, беше появата в рамките на философията на най-общите идеи за знанието, впоследствие систематизирани в един от нейните раздели - теорията на знанието. В този контекст разбирането е “незаменим, жив творчески акт, изпълняван от индивид”. Актът на разбиране не е нищо повече от „изместване на себе си от предишното, първоначално състояние и, всъщност, навлизане в нова държава (когато вече разбираме)”. В резултат на този процес има разширяване на способността на човека да възприема, разбира, помни и чувства.

2. Какво е психологическото съдържание на отражението?
Обемът и полифонията на психологическото съдържание на отражението, неговата полифункционалност, широк спектър от характеристики и свойства показват значението и уникалността на мястото и ролята на отражението в цялостната структура на личността на човека. Рефлексивните процеси се открояват в почти всички области на психологическата реалност. Развитието на рефлексивната психология е свързано с името на А. Бусеман, който първоначално я идентифицира като самостоятелна дисциплина в началото на 20-ти век. Самата дума "размисъл" идва от късния словенски "рефлексио", което буквално означава "обръщане назад, отразяващо".
В наши дни се формират традиции на изследване на рефлексивните процеси в определени области на психологията. За разкриване на психологическото съдържание на различни феномени, размисълът се разглежда в рамките на подходите към изследването на съзнанието (Виготски, Л.С., Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Пушкин В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков, А.П., Степанов, С.Ю., и др.), Мислене (Алексеев, Н. Г., Брушлински, А. В., Давидов, В. В., Зак, АЗ, Зарецки, В. К., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), Творчество (Пономарев Й.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И. Н. и др.), Комуникация (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Кондратиева С.В. и др.), Личности (Абулханова-Славска К.А., ntsyferova LI, LS Vygotskii, Zeigarnik BV Kholmogorova AB и др.).
За да обобщим ролята и мястото на размисъл в мисленето, може да се отбележи, че:
-рефлексията е проява на високо ниво на развитие на мисловните процеси (N.G.Alekseev, V.V.Davydov, A.Z.Zak, J.Piaget, S.L.Rubinstein);
-Отражението позволява на човека съзнателно да регулира и контролира мисленето си както по отношение на съдържанието, така и по отношение на средствата си (Л. Н. Алексеева, И. Н. Семенов, Д. Дюи);
-размисъл е фактор за производителността на умствената дейност (И.С. Ладенко, Я.А.Пономарев);
-Рефлексията помага да се “влезе” в хода на решаване на проблема на друг човек, да го разбере, да “премахне” съдържанието и, ако е необходимо, да направи необходимата корекция или да стимулира нова посока на решението (Ю.Н. Кулуткин, С.Ю. Степанов, Г.С. Suhobskaya).
В личната сфера на човека, размисълът обхваща както комуникативните процеси, така и процесите на самопознание и самосъзнание:
-размисълът е гарант за положителни междуличностни контакти, определящи такива личностни качества на партньора като прозрение, отзивчивост, толерантност, безсъдебно приемане и разбиране на друг човек и др. (С.В.
-размисълът осигурява взаимно разбиране и координиране на действията на партньорите по отношение на съвместни дейности, сътрудничество (V.A. Lefevr, G.P.Shedrovitsky);
-размисълът като способност на човека за самоанализ, самосъзнание и преосмисляне стимулира процесите на самосъзнание, обогатява "аз-концепцията" на човека, е най-важният фактор в личностното самоусъвършенстване (А. Г. Асмолов, Р. Бернс, В. П. Зинченко);
-Рефлексията допринася за целостта и динамиката на вътрешния живот на човека, спомага за стабилизирането и хармонизирането на емоционалния свят, мобилизира волевия потенциал и гъвкаво управлява това (W.St. Stolin, C. Rogers).
Разпределението на тези области на съществуването на рефлексивни процеси е до голяма степен произволно. В психологическата реалност да бъдеш човек, неговото мислене не е изолирано от неговите лични характеристики. Напротив, както показват резултатите от експерименталните изследвания, производителността на мисленето до голяма степен зависи от реализацията на личната позиция на субекта на мислене, от дълбочината на неговите „лични значения“ (А. Н. Леонтьев), участващи в решаването на проблема. Механизмът, който посредничи и свързва оперативно-субективната страна на мисленето и личните значения на субекта, включен в мисловния процес, е рефлексия (А.В. Брушлински, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов).
По наше мнение, от съществено значение е, че с развитието на научните знания, границите на използване на категорията на размисъл са се разширили. Вътрешни изследователи И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов показаха, че рефлексията се използва активно не само на философско ниво, но и на общонаучно ниво, като се говори:
-методични средства за интердисциплинарно развитие и некласически области на съвременната наука (теорията на рефлексивните игри, теорията на рефлексивния контрол и др.);
-обяснителен принцип за редица социални и хуманитарни дисциплини (социология, логика, лингвистика, екология и др.).
Освен това днес се разглежда психологическият аспект на самата рефлексия, за разлика от неговите философски интерпретации, анализира се историята на изолацията в психологията (по-специално в изследванията на мисленето и съзнанието) на отражението като на специален психологически феномен.

3. Каква е същността на философския аспект на размисъл?
В контекста на философските въпроси, размисълът обикновено се интерпретира като: 1) способността на ума и мисленето да се обърне към себе си; 2) анализ на знанията с цел придобиване на нови знания; 3) самонаблюдение на състоянието на ума и душата; 4) изследователски акт, насочен към установяване на собствено изпълнение.
През 17-ти век английският философ Джон Лок (1632-1704) първо използва понятието „размисъл”, което предполага процес (както и опит), чрез който се случва натрупването и получаването на нови идеи. Отражението е един от източниците на знание, а самата мисъл става обект на знанието; мисълта е обективирана за размисъл. Обективизацията е важен компонент на рефлексивния механизъм (етап на рефлексивен процес). Тя включва сравняване на резултатите от разсъжденията с процеса и начините за получаване на рефлексивно представяне. Липсата на това сравнение води до появата на "недостатъчно размисъл", който И. Кант посочва: "... можем да приемем някои знания, например, директно надеждни изявления, без изследвания, т.е. без да проверяваме условията на тяхната истина, но не можем и няма да ние имаме право да съдим нещо без размисъл, т.е. без да сравняваме знанието с тази познавателна способност, от която може да възникне. " Съпоставянето на категориите "феномен - същност" е характерно за класическата философия, което води до свързването на смисъла на размисъл с процесите на обективизация. Недопустимостта на такова противопоставяне в екзистенциалната философия има за цел да придаде по-голямо епистемологично значение на разбирането. Необходимостта от съпоставяне на тези традиции породи проблема за връзката между разбиране и размисъл на ниво субективни способности.
За И. Кант рефлексията е противоположна на пасивната, тя играе ролята на схематична разрушител на мисленето. Той го разглежда не в разбирането на индивида, а в разбирането на колектива, което означава, че то не винаги означава сравнение, тоест е невъзможно за един човек. Идентифицирани са два вида размисъл - трансцедентални и логически. Г. Хегел (1770-1831) стриктно очерта размисъл върху субективното, свързано със самосъзнанието и целта или с това, което е свързано с практическите дейности.
В последната третина на ХХ век М.К.Мамардашвили, Г.П.Шедровицки, И.С.Ладенко, В.А.Ликортски, В.С.Швирев, А.П.Огурцов се опитват да извършат философска разработка на концепцията за рефлексията проблеми на съзнанието и дейността. Философският план за анализ ни позволи да подчертаем следните аспекти на размисъл:
1) онтологично, където размисълът е начин на съществуване на психологическата форма под формата на даденост на съзнанието;
2) епистемологичен, където размисълът като интроспективно начало на психологическото познание е метод на самонаблюдение (J.Lock);
3) методологически, където размисълът се разглежда като модалността на взаимодействието (взаимовръзката) на категориите знания (I.Kant);
4) аксиологично, когато размисълът се разглежда като „идеологическото чувство” на личността, изразяващо екзистенциално-етичните ценности на неговото същество и съзнание (С.Л. Рубинщайн).
Първите три аспекта подчертават отражението като рационално начало на организацията на психиката в нейните интелектуални и когнитивни прояви. Четвъртият аспект бележи прехода от философско-интелектуалното към лично-психологическото разбиране на рефлексията.
Трябва да се отбележи, че дълго преди Лок философията се сблъсква със сетивното възприемане на външния свят и рационалното възприятие от лицето на вътрешния му свят. Проблемът за размисъл се разглежда на всички етапи от развитието на философията.

4. Каква е същността на методологическия аспект на рефлексията?
Отражението става обект на изследователска дейност, след като И. Кант идентифицира активния и активен характер на рефлексивните процеси. Този подход намира своето развитие в общата теория на дейността, разработена от Московския методологически кръг начело с Г. П. Щедровицки. Тази теория изгражда един идеален обект, в който много различни явления са вградени в една единствена система от взаимоотношения и зависимости: знания, операции, неща, цели, машини, мотиви, знаци, значения, ценности и др. Авторите на тази теория разглеждат рефлексията като процес в мисленето и дейността и създават свой собствен модел. В „Комуникация, дейност, размисъл” (1975) Г.П.Шедровицки пише, че „размисълът е важен момент в механизмите за развитие на дейността, върху която всички дейности на организацията, включително значението на текстовете и значението на личността. знаци и изрази. "
Размисълът се разглежда в контекста на дейността и от гледна точка на средствата на теорията на дейността. Важни са следните аспекти: 1) размисъл като процес и специална структура в дейността; 2) размисъл като принцип на разгръщане на моделите на дейност. В същото време, описанието на дейността позволява да се разграничат рефлексивните действия и операции, както и да се проектират инструменти и техники (методи за използване на средства), за да ги практикуват.
Основната идея в предложената теория на дейността е схемата на т.нар. „Рефлексивен изход”. Индивидът оставя предишната позиция на актьора и се придвижва към нова външна позиция, както по отношение на предишните, вече завършени дейности, така и по отношение на бъдещата планирана дейност. Новата позиция, характеризираща се с бившите и бъдещи дейности, ще се нарича „рефлексивна позиция”, а генерираното в нея знание ще бъде „рефлексивното знание”, тъй като те се трансформират по отношение на знанието, развито на първа позиция. В същото време, според Г. П. Щедровичски, размисълът „като че ли спира, прекъсва този непрекъснат процес на живот и отнема човек психически отвъд неговите граници… Съзнанието действа тук като прекъсване, като изход от загриженост за непосредствения процес на живот, за да развие подходящо отношение към него, заемат позиции над него. "
Методологичният подход ни позволява да идентифицираме ролята и значението на рефлексията по отношение на образователните дейности, както направиха много учители и изследователи. Рефлексията действа като условие за формиране на методи на научна, познавателна и практическа дейност. Този методологически подход обаче не отговаря на въпроса: какво се случва в съзнанието на човека, когато упражнява размисъл? Този проблем се решава в рамките на психологията.

5. Каква е ролята на отражението в дейността?
Ролята на рефлексията в творческата, умствената дейност се състои в поставяне на цели, установяване и регулиране на адекватни изисквания за себе си въз основа на корелиращи външни изисквания, ситуационна специфичност на самия субект. Тъй като основното в педагогическия процес в момента е развитието на личността на субектите на процеса, а развитието е вътрешен процес и преценката за неговия напредък е на разположение, на първо място, на самия субект, оценката на такова развитие позволява размисъл като акт на самонаблюдение, самоанализ, саморефлексия. В педагогическия процес рефлексивните умения позволяват на субектите да организират и записват резултата от състоянието на развитие, саморазвитието, както и причините за положителната или отрицателната динамика на такъв процес.

6. Какви видове (типове) размишления се разглеждат в съвременната психология?
Липсата на единен подход към разбирането и изучаването на феномена на размисъл включва изграждането на различни класификации.
И. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. Съществуват следните видове размисъл и области на неговите научни изследвания:
1. Кооперативната рефлексия е пряко свързана с психологията на мениджмънта, педагогиката, дизайна, спорта. Психологическото познаване на този вид рефлексия осигурява, по-специално, проектирането на колективни дейности и сътрудничеството на съвместните действия на заинтересованите страни. В същото време, размисълът се разглежда като „освобождаване“ на субекта от процеса на дейност, като негово „излизане“ на външна, нова позиция както по отношение на предишните, вече завършени дейности, така и във връзка с бъдещата планирана дейност, за да се гарантира взаимно разбиране и координация на действията в условия за съвместна дейност. С този подход акцентът се поставя върху резултатите от рефлексирането, а не върху процедурните аспекти на проявлението на този механизъм.
2. Комуникативната рефлексия се разглежда в проучвания на социално-психологическия и инженерно-психологически план във връзка с проблемите на социалното възприятие и съпричастност в общуването. Той действа като най-важният компонент на развитата комуникация и междуличностното възприятие, което се характеризира с А. А. Бодалев като специфично качество на човешкото познание от човека.
Комуникативният аспект на рефлексията има редица функции: познавателна, регулаторна и развитие. Тези функции се изразяват в промяната на идеите за друг предмет, който е по-адекватен за дадена ситуация, те се актуализират, когато има противоречие между идеите за друг обект на общуване и неговите новооткрити индивидуални психологически особености.
3. Личната рефлексия изследва собствените действия на субекта, образите на неговата личност като индивид. Тя се анализира като цяло и патопсихология във връзка с проблемите на развитието, дезинтеграцията и корекцията на самосъзнанието на човека и механизмите за конструиране на самооценката на субекта. SY Степанов и И.Н. Семенов разграничават няколко етапа от реализацията на личната рефлексия: преживяване на задънена улица и разбиране на проблема, ситуацията не е решена; тестване на лични стереотипи (модели на действие) и тяхното дискредитиране; преосмисляне на личните стереотипи, проблемната конфликтна ситуация и себе си в нея. Процесът на преосмисляне се изразява, на първо място, в промяната на отношението на субекта към себе си, към собственото си "аз" и се реализира под формата на подходящи действия и, второ, в промяната на отношението на субекта към неговите знания и умения. В същото време опитът на конфликта не се потиска, а усилва и води до мобилизиране на „аз” ресурси за постигане на решение на проблема.
По мнението на Ю.М. Орлов, личностният тип рефлексия носи функцията на самоопределение на личността. Развитието на личността, развитието на индивидуалността, като суперличностно образование, се случва именно в процеса на осъзнаване на смисъла, който се реализира в конкретен сегмент от жизнения процес. Процесът на самопознание, под формата на разбиране на себепонятието, включително възпроизвеждане и разбиране на това, което правим, защо правим, как правим и как се отнасяме към другите, и как те се отнасят към нас и защо, чрез размисъл, води до обосноваване на личния закон промяна на даден модел на поведение, дейност, отчитаща спецификата на ситуацията.
4. Предметът на интелектуалната рефлексия е знанието за предмета и как да се справя с него. В момента работата в тази област очевидно преобладава в общия обем публикации, отразяващи развитието на проблема за рефлексията в психологията. Интелектуалната рефлексия се разглежда предимно в педагогическата и инженерната психология във връзка с проблемите на организиране на когнитивни процеси на обработка на информация и разработване на учебни средства за решаване на типични проблеми.
Напоследък, в допълнение към тези четири аспекта на размисъл, се разграничават екзистенциални, културни и саногенни. Целта на изследването на екзистенциалната рефлексия е дълбоките, екзистенциални значения на личността. Рефлексията, произтичаща от влиянието на емоционалните ситуации, водещи до страдание от провал, чувство за вина, срам, негодувание и др., Водещи до намаляване на страдащите от негативни емоции, се определя от Ю.М. Орлов като саногенен. Неговата основна функция е да регулира емоционалните състояния на човека.
II. Н. И. Гуткина идентифицира следните видове размисъл в експериментално проучване:
1. Логично - отражение в областта на мисленето, предмет на което е съдържанието на дейността на индивида.
2. Лично - отражение в сферата на афективно-нуждаещата сфера, свързано с процесите на развитие на самосъзнанието.
3. Междуличностна - размисъл по отношение на друг човек, насочен към изучаване на междуличностната комуникация.
III. Руски учени С.В.Кондратиева, Б.П.Ковалев предлагат видове размишления в процесите на педагогическата комуникация:
1.Социално-проницателна рефлексия, предмет на която е преосмисляне, собствена проверка на учителя на неговите собствени идеи и мнения, които той формира за учениците в процеса на общуване с тях.
2. Комуникативната рефлексия се състои в осъзнаването на субекта, как той се възприема, оценява и други се отнасят към него (“Аз съм през очите на другите”).
3. Лично рефлексия - разбиране на собственото съзнание и действията, самопознанието.
ЕВЛушпаевой описва този вид рефлексия като "отражение в общуването", което е "комплексна система на рефлексивни отношения, възникващи и развиващи се в процеса на междуличностно взаимодействие". В структурата на "отражението в общуването" авторът идентифицира следните компоненти: лично-комуникативна рефлексия (рефлексия "I"); социално възприятие (отражение на друго „аз”); размисъл или взаимодействие на ситуацията.
Най-често срещаните начини за размисъл са израз на доверие, предположения, съмнения, въпроси. В същото време всички видове размишления се активират при условие, че се създаде инсталация, за да се наблюдават и анализират собствените знания, поведение и разбиране на това поведение от другите.

7. Какви са формите на размисъл?
Рефлексията на собствената дейност на субекта се разглежда в три основни форми, в зависимост от функциите, които изпълнява във времето: ситуационна, ретроспективна и перспективна.
Ситуационната рефлексия действа като “мотивация” и “самооценка” и осигурява на участника пряко участие в ситуацията, разбиране на нейните елементи, анализ на случващото се в момента, т.е. размисълът е тук и сега. Разглежда се способността на субекта да се свърже с обективната ситуация собствените му действия, да координира, контролира елементите на дейността в съответствие с променящите се условия.
Ретроспективното размисъл се използва за анализиране и оценка на вече извършените дейности, събитията, които се проведоха в миналото. Рефлексивната работа е насочена към по-пълно разбиране, разбиране и структуриране на натрупания опит в миналото, засегнати са предпоставки, мотиви, условия, етапи и резултати от дейността или отделните етапи. Тази форма може да служи за идентифициране на възможни грешки, за търсене на причините за техните собствени неуспехи и успехи.
Проспективното размисъл включва мислене за предстоящите дейности, представа за напредъка на дейностите, планиране, избиране на най-ефективните начини, предназначени за бъдещето.
Предметът на дейност може да бъде представен като отделен индивид или група. На тази основа И.С. Ладенко описва вътрешно-субективните и междупредметните форми на размисъл. В интрасубективните форми има корективни, селективни и допълващи се. Коригиращото размисъл действа като средство за адаптиране на избрания метод към специфични условия. Чрез селективно отразяване се избират един, два или повече начина за решаване на проблема. С помощта на допълнително отражение се прави сложността на избрания метод чрез добавяне на нови елементи към него. Интерсубективните форми са представени от кооперативна, конкурентна и противоположна рефлексия. Кооперативното размисъл осигурява обединението на два или повече субекта за постигане на общата им цел. Конкурентната рефлексия служи за самоорганизация на субектите по отношение на тяхната конкуренция или съперничество. Противоположното размисъл действа като средство за борба с две или повече теми за преобладаване или завладяване на нещо.
Академик М. К. Тутушкина разкрива смисъла на концепцията за размисъл, основан на естеството на неговите функции - конструктивен и контролен. От гледна точка на конструктивната функция, размисълът е процес на търсене и установяване на умствени връзки между съществуващото положение и мирогледа на индивида в дадена област; активизиране на размисъл за включването му в процесите на саморегулиране в дейности, комуникация и поведение. От гледна точка на контролната функция, размисълът е процес на установяване, тестване и използване на връзките между съществуващата ситуация и мирогледа на индивида в дадена област; механизма на размисъл или използване на резултатите от разсъжденията за самоконтрол в дейности или комуникация. Въз основа на работата на Б. А. Зейгарник, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, авторът идентифицира три форми на размисъл, които се различават в предмета на работа: размисъл в областта на самосъзнанието, отразяване на начина на действие и отразяване на професионалната дейност, и първите две форми. са основа за развитието и формирането на третата форма.
Отражението в областта на самосъзнанието е форма на размисъл, която пряко влияе върху формирането на чувствителната способност на човека. Тя се различава в три нива: 1) първото ниво е свързано с размисъл и с последващо независимо изграждане на лични значения; 2) второто ниво се свързва с осъзнаването на себе си като независим човек, различен от другите; 3) третото ниво предполага осъзнаване на себе си като обект на общуване, анализират се възможностите и резултатите от собственото влияние върху другите.
Отражение на хода на действие е анализът на технологиите, които човек използва за постигане на определени цели. Отражението на начина на действие е отговорно за правилното използване на онези принципи на действие, с които човек вече е запознат. Този анализ е отражение (в чиста форма), както е представено в класическата психология, когато непосредствено след някакво действие отразяващият анализатор анализира модела на действие, личните усещания, резултатите и прави заключения за съвършенството и недостатъците.
11. Какво е педагогическа рефлексия и професионална рефлексия?
Важно е да се отбележат няколко точки, които подчертават ролята на отражението в професионалната дейност:
първо, необходимо е размисъл в развитието на професионалните дейности;
второ, на негова основа процесът на асимилация се наблюдава и контролира;
на трето място, необходимо е размисъл при промяна на условията за професионално образование;
четвърто, тя е един от основните механизми за развитието на самата дейност.
А.А.Бизяева разбира педагогическата рефлексия като сложен психологически феномен, проявяващ се в способността на учителя да влезе в активна изследователска позиция по отношение на своята дейност и като своя предмет за критичен анализ, размисъл и оценка на неговата ефективност за развитието на личността на ученика. Авторът подчертава двустранния концептуален модел на педагогическата рефлексия: t
1. Оперативно ниво (конструктивно-изпълнителни, мотивационни, прогностични аспекти, отразени в рефлексивното съзнание).
2. Всъщност лично ниво (професионална и лична тематична ориентация на учителя в неговата дейност и лично, субективно участие в рефлексивна ситуация).
По този начин, отразяващ учител е мислене, анализиране и проучване на опитния учител. Това, както казва Д. Дюи, е „вечен ученик на своята професия” с неуморна нужда от саморазвитие и самоусъвършенстване.
Вътрешен изследовател, С. С. Кашлев, размишлявайки в педагогическия процес или педагогическата рефлексия, разбира процеса и резултата от записването от субектите (участниците в педагогическия процес) на състоянието на тяхното развитие, саморазвитието и причините за това.
Педагогическата рефлексия предполага взаимно представяне, взаимно оценяване на участниците в педагогическия процес, взаимодействието, което е станало, отражението на учителя на вътрешния свят, състоянието на развитие на учениците и обратно.
Рефлексията в педагогическия процес е процесът на самоопределяне на предмета на педагогическото взаимодействие с преобладаващата педагогическа ситуация, с какво представлява педагогическата ситуация: ученици, учител, условия на развитие на участниците в педагогическия процес, среда, съдържание, педагогически технологии и др.
Б.З. Вълфов, руски учител, определя професионалната рефлексия като съотношение на себе си, способностите си с това, което изисква избраната професия, включително идеите за нея. Той също така говори за педагогическа професионална рефлексия, разбирането в нея като професионална рефлексия, но в съдържание, свързано с особеностите на педагогическия труд и неговия собствен педагогически опит.
По-точна дефиниция на професионалната рефлексия дава Е. Е. Рукавишникова. Чрез професионална рефлексия тя разбира психологическия механизъм на професионалното самоусъвършенстване и самоактуализация, проявявана в способността на специалиста да заеме аналитична позиция по отношение на себе си и своята професионална дейност.

8. Какви са функциите на размисъл?
Отражението изпълнява определени функции. Нейното присъствие, първо, позволява на човека съзнателно да планира, регулира и контролира мисленето си (връзка с саморегулирането на мисленето); второ, позволява да се оцени не само истината на мислите, но и тяхната логическа коректност; на трето място, размисълът не само подобрява резултатите от решаването на проблемите, но и разрешава проблеми, които не могат да бъдат решени без неговото прилагане.
В педагогическия процес рефлексията изпълнява следните функции:
- проектиране (проектиране и моделиране на дейностите на участниците в педагогическия процес);
- организационно (организиране на най-ефективните начини за взаимодействие в съвместни дейности);
- комуникативна (като условие за продуктивна комуникация на участниците в педагогическия процес);
- значение (формиране на смислена дейност и взаимодействие);
- мотивационно (определяне на фокуса на съвместните дейности на участниците в педагогическия процес върху резултата);
- Коригиращо (желание за промяна във взаимодействието и дейностите).

9. Какво се има предвид под рефлексивни процеси и рефлексивни контроли?
Педагогическата дейност по своята същност е отразяваща. Г.С. Сухобская, Ю.Н.Кулюткин говори за мета-дейности. Предмет на дейност на учител, предмет на неговото управление, организация е дейността на учениците. Всички педагогически задачи са задачи за управление на дейностите на студента. В този случай обаче става дума за много странно управление. Става дума за такова управление, при което студентът се превръща в позиция на субекта, също така е способен да управлява своята дейност. Такива процеси в психологията се наричат ​​рефлексивни процеси. Рефлексивните процеси са процеси на показване от един човек (учител) на „вътрешната картина на света” на друг човек (ученик). Учителят трябва не само да има свои собствени идеи за обекта, който се изучава, но също така да знае какви идеи има студентът за обекта.
Учителят трябва не само да отразява рефлексивно „вътрешната картина на света”, която ученикът, но и целенасочено да трансформира, задълбочава и развива. Такива трансформации могат да се извършват само като резултат от активната дейност на самия ученик, докато учителят трябва да изгради собствено управление на тази дейност. Този вид управление на дейността на друго лице обикновено се нарича рефлексивен контрол. Това означава, че учителят избира, изяснява и проверява отново своите действия, които се изразяват в съмнения, в хипотезата, в формулирането на въпроса (за себе си), изясняването. Рефлективната управленска дейност на учителя включва три нива: ниво на отражение на изпълнителната дейност (действителни инструкции, предложения, съвети, заповеди за действие); нивото на разработване на стратегия за действие (избор на програма за действие в зависимост от отчитането на настоящата ситуация и готовността на студентите за нейното решение); нивото на анализ и оценка на разработената стратегия и реализираната на нейната база програма, нейната връзка с поставените цели и задачи.
Рефлексивното управление е в основата на самоусъвършенстването на педагогическата дейност, педагогическата комуникация, професионалните и личностни качества на учителя.

10. Какво се има предвид под рефлексивна способност?
Под рефлексивната способност се разбира способността за провеждане на тематичната (индивидуална, групова или дори институционална) рефлексия по отношение на различните видове и области на собствената им дейност. С други думи, това е способността да се даде качеството на рефлексивността на която и да е процес и функционална структура (Login, Semenov).
Е.С.Михайлова изследва педагогическите способности от гледна точка на три подхода: дейност, хуманистична и системно-генетична. Предметът на изследването идентифицира два компонента на педагогическите способности: рефлексивен и комуникативен. Рефлексивните способности в контекста на този подход се разбират като система от свойства на многостепенните интегрални медии (рефлексивни процеси, стил, рефлексивни управленски умения, лична децентрация), която осигурява високи резултати в дейностите. Авторът посочва следните компоненти на рефлексивна педагогическа способност:
-представяне в образа на "Аз" на миналото, настоящето, бъдещето;
-експанзивност (в областта на професионалните и педагогически качества);
-откритост, активност на образа на "Аз", висока степен на дълбочина, необятност и точност на размисъл;
-ефективност и точност на рефлексивния стил;
-способност за лична децентрация.
Подчертава се значението на развиването на рефлексивни способности в изследванията на саморегулирането на личността, което предполага регулиране на отношенията с външния свят, запазване, развитие и поддържане на цялото “Аз”. Развитието на отразяващата способност се проявява на всички етапи на саморегулирането, в хода на което се променят мисленето и дейността, а следователно и интелектуалните, емоционални, волеви аспекти на личността се променят и развиват.
Далеч от всички учители има високо ниво на размисъл, което показва необходимостта от изучаване и диагностициране на рефлексивните способности, както и развитието на рефлексивна култура и рефлексивна компетентност. За развитието на рефлексивни способности са необходими специални техники, които оптимизират този сложен процес.

10. Какво се има предвид под рефлексивна компетентност?
Изискванията за нивото на обучение на преподавателския състав нарастват всяка година. Днес професионализмът на учителя се изразява в неговата компетентност (конкурентност от латинския език - подходящ, способен), което му позволява да извършва ефективно своите собствени индивидуални дейности. Необходимо е не само възпроизвеждане на досега усвоени модели и начини на функциониране, но и разработване на нови, творчески подходи, както и постоянно развитие, както професионално, така и лично.
Рефлексивната компетентност е необходимо условие за повишаване на професионализма и педагогическите умения на преподавателския състав. Това е сравнително нова концепция в рамките на рефлексивна психология, която е сложна формация, тъй като субектът може да се отразява на различни основания, съответстващи на горните видове рефлексия. Рефлексивната компетентност е професионално качество на човек, което позволява рефлексивните процеси да се осъществяват най-ефективно и адекватно, което осигурява процеса на развитие и саморазвитие, допринася за творческия подход към професионалната дейност, за постигане на максимална ефективност и ефективност.

11. Какво е рефлексивна култура и как да я развием?
Рефлексивната култура се характеризира със следните характеристики:
-желанието и способността на даден човек творчески да разбере и преодолее конфликтните ситуации;
-способност за придобиване на нови значения и ценности;
-способността да се адаптират към необичайни междуличностни теми на взаимоотношенията;
-способността да се определят и решават извънредни практически задачи.
За да се развие отразяваща култура трябва:
-да развият способността на учениците да "преустановят" собствените си дейности и "да станат" над собствените си дейности;
-развиване на способността да се подчертаят основните моменти от неговата и другите дейности като цяло;
-развиват способността за обективизиране на дейностите, т.е. да превежда от езика на директните впечатления и идеи на езика на общите разпоредби, принципи, схеми.

12. Какво се разбира под рефлексивни умения?
Гръбначният компонент в подготовката на конкурентен, компетентен професионалист е формирането на рефлексивни умения в съответствие с нивата от най-ниското до най-високото - от “феноменологичен” или “субект” до “аксиологичен” или “системен”. И така, М. Н. Демидко се отнася до групата умения, които осигуряват рефлексивно-аксиологичния компонент на творческата дейност на специалистите към рефлексивните умения. Авторът описва рефлексивните умения в съответствие със структурата на дейността, представени под формата на следните елементи: цел - метод - резултат. Всеки структурен елемент на дейността се осигурява със съответните рефлексивни умения (Таблица 1).

Прочетете Повече За Шизофрения